به نـــــــــــام خدا

جستاری به برنامه درسی صریح (رسمی )،برنامه درسی پنهان (ضمنی ) وبرنامه درسی پوچ                  

                                                                                                                                                      حبیب اله آقاخانی         

دانشجوی ترم 4رشته علوم تربیتی گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه پیام نورمرکز جنوب تهران

درس :روش تحقیق پیشرفته                        استاد دکتر بختیاری

اشاره :

هدف این  نوشتار بررسی جنبه های مختلف برنامه درسی صریح (رسمی )،برنامه درسی پنهان (ضمنی )وبرنامه درسی پوچ می باشد. با تعریف ومشخص کردن ابعادو نقش مختلف انواع برنامه درسی،ارتباط وتاثیربی بدیل هر یک از آنها درتجارب یادگیری دانش آموزان وتوجه به جایگاه اساسی هرکدام توضیح داده شده است . یافته های این مطالعه نشان خواهد دادکه نبایدمدارس را صرفا مهداجرای برنامه درسی صریح بپنداریم وبایدبه جنبه های دیگر برنامه درسی (پنهان وپوچ )نیز توجه جدی نماییم .

کلیدواژه ها : تعریف برنامه درسی ، برنامه درسی صریح ، برنامه درسی پنهان ، برنامه درسی پوچ ،نقش وتاثیر گذاری انواع برنامه درسی برنامه

مقدمه :

می توان گفت یکی از مباحث ومفاهیم جدید وروشنگرانه که علمای برنامه درسی به آن پرداخته اند"برنامه درسی پنهان "(ضمنی )و"برنامه درسی پوچ "درکنار"برنامه درسی صریح "(رسمی )می باشد .که به اعتقاد آیزنرمدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس این سه برنامه درسی می نمایند.دراین مقوله نگارنده برآن است که به دو مفهوم برنامه درسی یعنی " برنامه درسی پنهان " و "برنامه درسی پوچ " در کنار برنامه درسی شناخته شده و آشکار بپردازد . نگارنده بر این نظر است که یکی از مشکلات اصلی برنامه ریزی درسی در آموزش وپرورش ناشی از عدم توجه به جنبه های غیر رسمی وابعاد پنهان وپوچ برنامه درسی است که اثرات غیر قابل جبرانی را بررشد وپیشرفت درسی دانش آموزان به جا می گذارد،که دراین مقاله  تلاش می گردد تا با استفاده از منابع علمی مطرح دراین حوزه  به آن پرداخته  شود.

تعریف برنامه ریزی درسی : Curriculum      development

از نظر اورنشتاین و هاکینز (1998)برنامه ریزی درسی ، فرایند یا چرخه انتخاب دانش ، نگرش و مهارت ارزشمند برای یادگیری در مدرسه است .

منظور از" فرایند " چرخه پیوسته و مداوم برنامه ریزی درسی است . یعنی با پایان مراحل ششگانه ی برنامه ریزی درسی : نیازسنجی ، تعیین هدف ،انتخاب محتوا ، سازماندهی محتوا ،انتخاب الگوهای یاددهی ـ یادگیری و ارزشیابی ، فعالیت برنامه درسی به اتمام نمی رسد ،دوباره چرخه فعالیت برنامه ریزی درسی در یک دوره تحصیلی جدید ،با اصلاح و بازنگری در مراحل ششگانه آغاز خواهد شد.

تئوریهای برنامه درسی (متا تئوری ):

برنامه ریزی درسی علیرغم سابقه نه چندان تاریخی ،از لحاظ تئوری و ادبیات تئوریک بسیار غنی است .وقتی نظریات گوناگون را مورد بررسی قرار داده و بر اساس وجوه تشابه و تفاوت تئوریهای مختلف ، آنهارا مورد طبقه بندی قرار دهیم . در واقع اقدام به ارائه یک متاتئوری نموده ایم .

بیوشامب (1968)تئوری برنامه درسی رامجموعه ای ازبیانات مرتبط به هم میداند که از طریق مشخص کردن ارتباط میان عناصر برنامه درسی وهدایت فرایند تدوین ،استفاده وارزشیابی از آن ،به برنامه درسی یک مدرسه معنا می بخشد.

متاتئوری جیرو،پنا و پاینر:   اینان تئوریهای برنامه درسی را به سه دسته اساسی زیر تقسیم نموده اند:

1-سنت گرایی                          2-تجربه گرایان مفهومی                         3-بازنگران مفهو می

که از معروفترین افراد دسته "بازنگران مفهو می "آیزنر و والانس می باشندو با طرح مفاهیم جدید دربرنامه درسی ،فهم برنامه درسی را مستلزم شناخت فرهنگ زنده جامعه می دانند.آنان اعتقاددارند برنامهدرسی نه آنچه که برنامه ریزان توصیه می کنندمی باشد بلکه آن چیزی است که دانش آموزان می آموزندودرحقیقت تجربه می کنند.این تئوری پردازان برنامه درسی صریح،پنهان وعقیم رامطرح نمودند.

1-برنامه درسی صریح ( رسمی )official  curriculum

پوزنر از این برنامه درسی ،به عنوان برنامه درسی مکتوب یا مستند نام می برد که درآن چارت ها،فهرست رئوس مطالب ،راهنمای برنامه درسی ،وفهرست هدفها به دقت تعریف شده باشد .هدف ،فراهم سازی مبنایی برای معلمان جهت برنامه ریزی طرح درس ،ارزشیابی از کار دانش آموزان از یکسو وکمک به مدیران برای نظارت برکار معلمان وپاسخگو نگه داشتن آنهادر قبال فعالیت هاو نتایج عملکردشان از سوی دیگر ، می باشد.

2-برنامه درسی ضمنی (پنهان )(یادگیری قصد نشده ):hidden  curriculum

از یادگیریهایی حکایت می نمایدکه درچهارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور دربطن ومتن فرهنگ حاکم برنظام اموزش ،دانش آموزان تجربه می کنند.تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شودعمدتا درقالب مجموعه ای از انتظار هاو ارزشهاتبلور مییابد وکمتر معطوف به حوزه ی دانستنیها یا شناخت مربوط  می شود.مثلا اینکه دانش آموزان ،مواد درسی ای مانند هنر وتربیت بدنی را دارای ارزش ومرتبه درجه دوم یا فاقداهمیت درمقایسه با مواد وموضوعهایی مانندریاضی وعلوم ارزیابی کنند.

3-برنامه  درسی پوچ (خنثی )(عقیم ):null  curriculum

شامل آنچه که از دستور کار نظام آموزشی و از حوزه ی برنامه درسی صریح حذف می شوند ،است .این مفهوم کمکی شایان توجه به حفظ ویژگی پویایی دربرنامه درسی می کند ،ودر صورت توجه بایسته ،برنامه ریزی درسی را از گرفتارآمدن به دام سنت وعادت می رهاند.محرومیت ناشی از برنامه درسی پوچ برجریان رشد دانش آموزان اثری تعیین کننده برجای می گذارد .به طور مثال "گودلد"درسالهای پایانی دهه ی 1970 درآمریکا،بی توجهی به موضوع سواد رایانه ای به عنوان نماد تمدن وفن آوری نوین درجریان یاددهی –یادگیری مطرح می سازد که می توان آن را یکی از مولفه هایا ابعاد برنامه درسی پوچ در نظام اموزش آمریکادر آن زمان دانست .

نقش انواع  مختلف برنامه درسی ونوع تاثیر گذاری آنها برتجربه های یادگیری:

به جز برنامه درسی صریح که حاوی هدفها،محتوا وروشهای آشکارو منتشر شده ی مورد حمایت نظام آمو زشی یا همان برنامه درسی رسمی است ،برنامه درسی پنهان وپوچ نیز آموزش داده می شوند.آموزش برنامه درسی پوچ وپنهان بدین معناست که دانش آموزان درجریان حضور در نظام آموزش وشکل گیری دامنه ی تجربه هایشان ،تحت تاثیر این دو برنامه نیز قرار می گیرند .کوشش برای به تصویر کشیدن نتایج یادگیری یا تجربه های یادگیری دانش اموزان بدون توجه به نقش این دو مفهوم،یادو برنامه درکناربرنامه درسی رسمی ،کوششی ناقص ونافرجام است وهرگز این عرصه رابه شکل جامع یا تمام وکمال به تصویر نمی کشد.

نتیجه گیری :

مهمتر ین هدف این نوشتار این است شناخت وآگاهی به انواع برنامه درسی (صریح ،ضمنی وپوچ )و رابطه بین آنها بوده است .نگارنده با عنایت به تاثیر واهمیت هریک از برنامه های درسی یاداور می گردد که توجه به  تمامی ابعاد برنامه های درسی ونقش انها درتجربه های یادگیری ، دست اند کاران برنامه درسی رابه افزایش آگاهی و بصیرت لازم جهت برنامه ریزی همه جانبه واستفاده از انواع آنهارایاداور می گردد.

منابع :

1-مهر محمدی ،محمودش(َ1389).برنامه درسی نظرگاهها،رویکردهاوچشم اندازها.تهران .آستان قدس رضوی

2-قادری ،مصطفی (1391).عمل ونظریه درمطالعات برنامه درسی .تهران .آوای نور

3-فتحی واجارگاه ،کورش (1390).اصول برنامه ریزی درسی .تهران .ایران زمین

4-قورچیان ،نادرقلی ودیگران (1374).سیمای روند تحولات برنامه درسی به عنوان یک رشته تخصصی .موسسه پژوهش وبرنامه ریزی آموزش عالی

5-فتحی واجارگاه ،کورش (1386)برنامه درسی به سوی هویتهای جدید.جلد اول.تهران .آییژ


برچسب‌ها: جستاری به برنامه درسی صریح, پنهان, پوچ اردیبهشت 92
+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم فروردین 1392ساعت 16:41  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

به نام خالق یکتا

دانشگاه پیام نورواحد تهران جنوب

درس نظریه های برنامه درسی

عنوان مقاله : روش هاو الگوهای نوین تدریس

استاد ارجمند : سرکار خانم دکتر طباطبایی

دانشجو : حبیب اله آقاخانی

کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی

شماره دانشجویی : 909724282

 

سال تحصیلی:نیمسال اول 91ـ92

 

 

فهرست

عنوان ....................................................................صفحه

چکیده ..................................................................4

مقدمه ..................................................................5

تاریخجه روشهای تدریس در آموزش جهان .........................6

ارتباط با سایر علوم ..................................................7

 روشهای نوین تدریس ................................................7

الگوی تدریس چیست ؟ .............................................8

تعریف روشهای تدریس ............................................9

رویکرد جدید در تدریس ...........................................10

راهبردهایی برای ارضای نیاز فراگیران ............................10

پرورش یادگیری در دانش آموزان .................................11

کمک به دانش آموزان برای انتخاب هدف .........................11

ارزیابی فضای مثبت و منفی کلاسی ................................12

خصوصیات یک سازمان دهنده خوب ................................13

ویژگیهای یک روش تدریس خوب ....................................13

تاکید بر استفاده از روشهای فعال و نوین آموزش ...................14

روش حل مساله ........................................................15

روش بحث گروهی .....................................................15

روش پرسش و پاسخ ....................................................16

روش بارش مغزی ......................................................16

روش تقسیم موضوع بر بخشهای مختلف ................................17

روش طرح کارایی تیم ..................................................17

الگوي استقرايي..........................................................18

الگوي كاوشگري .........................................................18

الگوي بديعه پردازي ....................................................19

الگوي پيش سازماندهنده................................................20

الگوي ايفاي نقش .......................................................20

الگوي كاوشگري به شيوه محاكم قضايي................................21

الگوي تدريس غير مستقيم .............................................22

نتیجه گیری ..............................................................23

پیشنهادات ................................................................24

منابع و مآخذ ...........................................................25

 

چکیده :

یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس است.

 پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است .

 روش تدریس فعال ونوين که در آن مشارکت دانش آموز و معلم را می طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش آموز ، به افزایش توانایی یادگیرنده دز قزآیند یادگیری عنایت دارد.

به دلایل متعدد از جمله تاکید براصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره های تحصیلی ، نگرش های جهانی ، رشد روز افزون تحقیقات ، سرعت فن آوری و تکنولوژی ، ضرورت کار بست تدریس فعال را می طلبد .

ادیان و رهبران مصلح اجتماعیی نیز تاکید بر نوعی فعال سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روشهای زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس های متکی بر روشهای فعال خود گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسانهای آزاد و آگاه که می تواند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشد .

در روش تدریس فعال سعی بر این است که فراگیر خود در کسب مفهوم سهیم باشد و از طرق مختلف به فعالیتهای ذهی ، علمی، فردی و گروهی دادار گردد ، به عبارت دیگر ، محتوا روی درگیر شدن دانش آموزان در کسب تجارب یادیری تاکید داشته و آنان را فعال می سازد .

از مهمترین روشهای فعال ونوين تدریس می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1- روش حل مساله    2- روش بحث گروهی    3- روش پرسش و پاسخ   4 - روش بارش مغزی

5- روش هم یاری از طریق تدریس اعضای تیم  6- روش هم یاری از طریق طرح کارایی تیم   7-الگوی استقرایی     8- الگوی آموزش کاوشگری        9- الگوی بدیعه پردازی       10- الگوی پیش سازماندهنده      11- الگوی ایفای نقش      12- اللگوی کاوشگری به شیوه محاکم قضایی   13- الگوی ندریس غیرمستقیم

لذا در این مقاله ضمن بیان مفهوم تدریس که از جنبه های مختلف به آن پرداخته شده است و هر یک مبتنی بر نظریات صاحب نطران حوزه یادگیری و آموزش می باشد ،  تلاش بر این است که دیدگاههای مختلف به صورت مختصر بیان و عرضه شوند .

واژگان کلیدی : الگو-  روش تدریس  - نوين(فعال)  –– تدریس  -يادگيري

 

مقدمه

برای رویا رویی با انبوه چالشهایی که آینده در دل خود پنهان داشته است ، جامعه بشری در تلاش برای رسیدن به آرمانهایی چون صلح ، آزادی و عدالت اجتماعی ، آموزش و پرورش را سرمایه ای اجتناب ناپذیر می داند.

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می آیدباید شرایط تغییر درهر جامعه ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است ، که به دنبال آن باید کار با برنامه ریزی برای دست یابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد.

اهمیت و ثمر بخشی روشهای تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری ، جان دیویی ، هربارت ، ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و ....در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روشهای آموزش در کلیه دروس انجام گرفت ( افشار، 1368، ص  183وبروس جویس ، مارشاویل و امیلی کالهون – 2004)

تاریخچه مطالعات نشان می دهد روشهای تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر ، پرورش شخصیت ، رشد خلاقیت آنان موثر است ، وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت های علمی به دانش آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند. یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش ، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است و معلمان موفق برای شاگردان خود تنها عرضه کننده مطالب تخصصی نمی باشند بلکه شاگردان خود مطالب شناختی و اجتماعی و نحوه استفاده موثر از آنها را می آموزند ،در آموزش و پرورش نقش نیروی انسانی به خصوص معلم از مهمترین عوامل موثر در رشد و توسعه کیفی و محتوایی تربیت به شمار می آید .( معیری ، 1371 ، ص 98 ).

معلمان سریازان خط اول جبهه تربیت قرار گرفته اند و ضرورت دارد که با مدرن ترین سلاح های علمی روز یعنی روشهای مختلف نوین و فعال تدریس آشنا باشند و بدانند در کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نمایند.

تدریس کار آسانی نیست. معلم در تدریس با عوامل مختلف و متعددی سروکار دارد که کنترل مجموعه آنها ممکن است محیط را بوجود آورد که یادگیری مطلوب و موثر در آن صورت گیرد. این عوامل مختلف و بطور کلی جامعه‌ای که معلم و شاگرد در آن زندگی می‌کنند در کیفیت تدریس معلم تاثیر می‌گذارد. بدیهی است که معلم نمی‌تواند همه عوامل مذکور را تحت کنترل خود در آورد.

بنابراین معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدفهای صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روشهای مناسب تدریس و تهیه و بکارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش ، کیفیت تدریس خود را دست خوش تغییر و تحول و پیشرفت بکند. 

هدف این مقاله نیز بر معرفی بعضی از این روشهای فعال تدریس استوار گردیده است . تا با معرفی بیشتر این روشها توجه بیشتر به جزئیات ، بتوان مهارتهای لازم برای استفاده از این روشها را به دست آورد و زمینه اجرای آنها را در کلاس فراهم نمود و کیفیت تدریس خود را بالا برد. امید است با عنایت به این موضوع گامی در راستای وظیفه الهی خود برداریم.

    نگاه اجمالی

تاریخچه روشهای تدریس در آموزش جهان :

روشهای تدریس و آموزش در جهان سابقه ای به بلندی تاریخ بشری دارند. در گذشته های دور که تعلیم و تربیت محدود بود ، اقوام بدوی با روش های علمی راههای به دست آوردن خوراک ، تهیه پوشاک و پناهگاه را می آموختندو تربیت های دینی و اخلاقی واجتماعی هم با شرکت در مراسم جشن های قبیله ای صورت می گرفت . بنابر این می توان روش آموختن در این دوره از تاریخ بشر را روش تقلیدی وعلمی نامید.

در تربیت دینی به تدریج طبقه ای به نام روحانیان پدید آمدند که نخستین معلمان تاریخ بشر محسوب می شدندو تا قرن ها آموزش و پرورش حق ویژه و تحت نظارت آنان بوده است ، با پیدایش طبقه مذکور و اختراع خط و تدوین ادبیات مذهبی روش های آموزش متحول و آموزش های نظری بر آموزشهای علمی که در خانه انجام می شدو آموزش های نظری که طبقه روحانی ضمن اجرای مراسم دینی عهده دار آن بودند انجام می شد.  

از حدود قرن پنجم قبل از میلاد تا اوایل قرن بیستم میلادی در کشورهای متمدن جهان مانند اروپا و چین بر آموزش زبان ادبیات و دین تاکید می شد. در اروپا آموزش زبان و ادبیات تا قرن اول قبل از میلاد به صورت بلاغی یا معانی بیان و نیز به روش سقراطی صورت می گرفت و از زمان سقراط تا 800 سال پس از آن روش تدریس زبان و ادبیات غربی پایدار باقی ماند. در اروپاهدف عمده آموزش زبان و ادبیات ، پرورش سخنوری بود که این مهارت در سه زمینه ی دستور زبان ، سبک بیان و فصاحت سبک می شد . سابقه ی زبان و ادبیات فضیلت های اخلاقی را مانند حرمت نهادن به دیگران و مسئولیت پذیری اجتماعی می آموختند.

الگوی تدریس که معلم با توجه به شرایط مختلف و عوامل متعدد تاثیر گذارد در این زمینه انتخاب می‌کند. تاثیر مستقیمی در روند یادگیری دانش آموزان ، تاثیر پذیری آنها از معلم خود ، ایجاد دید کلی نسبت به مدرسه و درس و حتی تاثیر زیادی در دید کلی دانش آموز به علم و نفس یادگیری و علم آموزی می‌گذارد. هر قوانین الگو و روند تدریس معلم مناسب باشد تاثیر مثبتی در آینده و زندگی آینده فرد خواهد داشت.

طرز کار

تدریس یک فرایند است و عوامل بی‌شماری در آن نقش دارند که همه آنها قابل مطالعه و کنترل نیستند، پس معلم باید چهار چوبی کوچک و محدود از فرایند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند و مورد تحلیل و شناسایی قرار دهد تا بتواند در موقعیت مناسب در محدوده آن چهارچوب ، فعالیتهای آموزشی خود را سازماندهی کند و روشهای مناسب تدریس را انتخاب و اجرا نمایند. البته الگوی تدریس بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت.

آن نگرشها و باورها اساس انتخاب فعالیت او را در این زمینه تشکیل خواهد داد. بطور خلاصه طرز کار معلم در این مورد عبارت است از: انتخاب چهار چوبی محدود از فرایند تدریس به عنوان الگوها تجزیه و تحلیل ان و در نهایت انتخاب یک الگوی تدریس با توجه به موقعیت و در نظر داشتن فلسفه‌ها و نگرشهای مهم در تعلیم و تربیت.

 

ارتباط با سایر علوم

تدریس و الگوی تدریس و مباحث مشابه در حیطه مستقیم تمام علومی هستند که به نوعی با آموزش و پرورش در ارتباط هستند. از جمله این علوم می‌توان به علوم مختلفی از جمله علوم تربیتی و آموزشی ، روشها و فنون تدریس ، روانشناسی عمومی ، روانشناسی اجتماعی ، روانشناسی رشد و ... اشاره کرد.

کاربردها

معلم برای استفاده از یک الگوی تدریس باید مشخص کند که شاگردانش چه فعالیتهایی باید انجام دهند و توالی این فعالیتها و مراحل اجرائی آنها چگونه باید باشد تا معلم و شاگرد بتوانند سریع‌تر و راحت‌تر و موثرتر به هدفهای آموزشی برسند؛ مثلا باید مشخص شود که معلم باید محور همه فعالیتهای آموزشی باشد یا اینکه فراگیران باید نقشی فعال داشته باشند. در الگوهای آموزشی باید در چهارچوب هر یک از الگوها ، به هنگام تدریس باید مراحل خاص و معینی را طی کرد. این مراحل مشخص کننده فعالیتهای آموزشی معلم و شاگرد در فرایند تدریس و در محدوده آن الگوی ویژه خواهد بود.

در اجرای الگوی آموزشی ، نقش معلم در کلاس نمایانگر نوع کنش و واکنش او در مقابل شاگردان است. مثلا در اجرای الگوی تدریس ، ممکن است نقش معلم کنترل محیط آموزشی تلقی شود. همچنین در کاربرد الگوی تدریس ، باید توجه داشت که از نظر یادگیری ، چه رابطه‌ای باید بین شاگردان وجود داشته باشد و نحوه تصمیم‌گیری چگونه باید باشد. البته نوع واکنش معلم تا اندازه‌ای تعیین کنند ماهیت روابط میان‌گروهی در کلاس خواهد بود. مثلا اگر معلم انتقال دهنده اطلاعات باشد شاگردان دریافت کننده و غیرفعال خواهند بود.

چشم انداز

از آنجا که الگوی تدریس نقش بسیار مهمی در یادگیری دانش آموزان و در کل جریان کلاسی در روند آموزش دارد انتظار می‌رود کلیه امکانات و تجهیزاتی که برای اجرای الگوی تدریس لازم است در اختیار معلم قرار گیرد. حتی اجرای برخی از الگوها ایجاب می‌کند که معلم پیش از آن ، دوره آموزشی خاصی را گذرانده باشد تا آمادگی لازم را برای ایفای نقش در تجهیز منابع و موقعیت کسب کند. زیرا فراهم آوردن امکانات و تجهیزات ویژه در موقعیت اجرایی تدریس تاثیر می‌گذارد. 

: روش های نوین تدریس

روش تدریس معلم


در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و

 

 تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب

را بوجود می‌آورد و با شناخت استعداد ، علایق و توانایی شاگردان ، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.

البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال

واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش

استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به

هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت.

کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود،

اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده

خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند.

با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مساله را  

خواهد آموخت و در فرایند یادگیری ، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت. 

استفاده از روش تدریس  فعال وهمگام با روزروش های تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد الگوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.

الگوها را معادل لغت انگليسي معادل روش را مقابل لغت "‌متوزمن " بكار مي‎بريم .
عملكرد ما و رفتار ما معمولاً تحت تأُثير باورهاي ماست. اگر به عنوان مثال علمي‎ترش كنيم مي‎گويم، رفتارها تحت تأثير نظريه هايي كه در ذهن ما هست وما آن را پذيرفتيم .
بنابراين نظراتي كه رفتار من را مي‎سازد .اما رفتار من اگر قبل از اينكه ساخته بشود، يك قلبي برايش انتخاب مي‎كنيم و يا يك چهارچوبي،آن چارچوب را " الگو " مي‎گوييم.
بنابراين منبع و منشأ الگو نظريه است - نظريه هاي محتلف الگوههاي مختلف مي‎سازند. بهمين دليل در نظامهاي آمورشي در تدريس و يادگيري الگوهاي متعددي داريم زيرا نظريه هاي مختلفي داريم.
الگوهمان مدل يا نمونه است .
بايد بدانيم كه وقتي من مي‎گويم نمونه‎اي از ... ، اين نمونه بايد ويژگي كامل‌ را داشته باشد. بنابراين نمي‎توانم از يك جا بردارم بايد از جاهاي مختلفي بردارم ، بنابراين اگر من يك الگو تدريس يا چارچوبي را با رضايت انتخاب كردم. اين چارچوب بايد نماينده آن نظريه يا آن يافته هاي علمي يا آن مجموعه بزرگي كه من مي‎خواهم براساس آن حركت كنم داشته باشد. بايد ويژگي آن را داشته باشد.
با اين نگاه به الگو، پس الگو عام‎تر از تدريش است (طبق تعريف :تدريس فعاليتي است كه در داخل يك الگو صورت مي‎گيرد.)
الگو، چارچوب نوع فعاليت ويا متدلوژي تكنيكها را مشخص مي‎كند .در فرآيند آموزش ما الگوهاي متعددي داريم

تعريف روشهاي تدريس

« روش" در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.  
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوها  وروشهاي  نوين تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.

الگوي عمومي تدريس (general teaching model

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.

 

مفهوم تدریس :

کوشش هایی که تا کنون برای ارائه تعریف مفهوم تدریس شده است . بیشتر برکاوش در باره ابعاد مختلف مفهوم تدریس متمرکز بوده و نه بر تدوین تعاریف دقیق و روشن آن . از تدریس تعاریف متعددی شده است از جمله

۱) سهیم شدن در دانش یا مهارت .

۲)تدریس به منزله ی موفقیت : تعریف تدریس به منزله ی موفقیت بیانگر این اندیشه است که یادگیری و تدریس لازم و ملزوم و نیز وابسته به یکدیگرند. وقتی که می گوئیم " من ماشین نویسی را به شما خواهم آموخت " یعنی اگر روش استفاده از ماشین نویسی را به شما درس بدهم ، آن را خواهید آموخت .

۳)تدریس به منزله ی فعالیتی عمدی وهدفدار : گر چه ممکن است به طور منطقی متضمن یادگیری نباشد می توان پیش بینی کرد که سر انجام به یادگیری منتج خواهد شد ممکن است تدریس معلم به موفقیت دانش آموزان نینجامد، اما از او انتظار می رود که به نحو صحیح بدان بپردازد . کوشش در امر تدریس به معنی درگیر شدن در فعالیت های آموزشی نیست ، بلکه به منزله توجه داشتن به امور کلاس ، تشخیصهای درست در باره ی آن و تغییر دادن رفتار دانش آموز است . همچنین کوشش در انجام دادن کاری تا حدی به معنی داشتن مقصد و عمد است و برای مثال ، اگر معلم بگوید سعی می کنم املای کلمات تازه را به شما  یاد بدهم ، به طور ذهنی معلوم می شود که او قصد این کار را دارد نمی تواند مدعی خلاف آن باشد .

۴)تدریس به منزله ی هنر یا علم : در گفتگوهای عادی تدریس را در برخی موارد هنرو در برخی مواردی دیگر علم می نامندو گاهی نیز هر دو را به آن نسبت می دهند.

 " گیج " چنین استدلال می کند که فعالیتهای هنری ازنظم درونی و قانون مندی برخوردارند و می توانند با روش علمی تجزیه و تحلیل شوند. به نظر گیج ماهیت مبنای علمی تدریس عبارتند از : برقراری روابط بین متغیرهای یاددهی و یادگیری برخی از این روابط ممکن است امکان پیش بینی کردن یک متغیراز متغیر دیگر را فراهم سازد . هر قدر این روابط بیشتر علمی باشند اساس تدریس محکم تر است  هر اندازه اساس علمی آن محکم تر باشد ، فرصتهای بیشتر و بهتری برای بهبود تدریس فراهم خواهد شد.

۵)هر چند واژ های " تدریس " و " آموزش " مترادف با یکدیگر به کار می روند، با اندگی تفاوت از یکدیر متمایزند. آموزش که دامنه ی کاربرد آن از تدریس کسترده تر است به کلیه ی فعالیت هایی اطلاق می شود که به طور رسمی و غیر رسمی برای آموختن و نیز برای فعالیت هایی مانند خود آموزی آموزشهای برنامه ای و آموزش از راه دور که بدون حضور معلم صورد می گیرند ، به بیان دیگر در آموزش وجود معلم الزامی نیست ، اما در تدریس الزامی است و بدون او تدریس معنی ندارد. به این ترتیب آموزش ،تدریس را نیز در بر می گیرد و تدریس یکی از راههای آموزش است .

رویکرد جدید در تدریس :

امروزه دیدگاه بشر از تدریس صرف در کلاس درس فراتر رفته و رویکردها و گرایش های جدید که حاصل یافته های علوم تربیتی ، روان شناسی ، جامعه شناسی و مدیریت هستند، در عرصه تدریس و معلمی توجه دارد ، این رویکردها سبب می شوند که معلمین با وسعت نظر بیشتری به تدریس و نقش خود بنگرندو با بکار گیری آنها کیفیت یادگیری و رشد همه جانبه دانش آموزان را بهبود بخشند. 

راهبردهایی برای ارضای نیازهای یادگیری فراگیران :

تشخیص نیازها ، علایق واهداف منحصر به فرد دانش آموزان و نظر سنجی یا مصاحبه ی فردی شیوه ی خوبی برای پی بردن به نیازها ، علایق و اهداف منحصر به فرد هر دانش اموز است . اطلاعات به دست آمده از نظر سنجی ها و مصاحبه ها را می توان با اطلاعات جمعیت شناختی و سابقه ی موجود در پرونده های دانش آموزان همچنین مشاهدات رفتار و عملکرد آنان تکمیل کرد. در این بخش علایق دانش آموز در طی نظر سنجی  به دست آمده ارائه می شود.

پرورش یادگیری در دانش آموزان :

*کمک به دانش آموزان برای انتخاب هدف :

درک اهمیت هدف گزینی برای دانش آموزان مهم است ؛ چرا که انتخاب هدف موجب انتظارات مثبت و دلایلی می شود که هر فرد برای کنترل زندگی اش می تواند از آن بهره بگیرد. به دانش آموزان برای برعهده گرفتن کنترل و هدایت راهی که می خواهند در پیش گیرند و آنچه که می خواهند انجام دهند کمک کنید. دادن فرصت هایی به دانش آموزان برای انتخاب هدف و یا سایر جوانب زندگی تحصیلی راهی برای کمک به آموختن مسئولیت پذیری، درک نیازهای فردی وخودگردان تر شدن و انسان سالم بودن است .

یک هدف دارای شرایط زیر است :

ادراک شدن : ( به وضوح معین و قابل سنجش باشد )

باور کردنی : ( باید باور کنید که می توانید آن را انجام دهید )

جالب و جذاب بودن : ( هم خودتان و هم دیگران راه را مطلوب بدانید)

دست یافتنی : ( با سن و توان فرد متناسب باشد)

فرایند ساده انتخاب هدف دارای مراحل زیر است :

- تعریف روشن هدف

- تهیه فهرست گام های لازم برای نیل به آن هدف

- فکر کردن در باره رفع مشکلات

- ارزیابی پیشرفت خود

- پاداش دادن به خود برای موفقیت

- تعیین محدوده زمانی برای دست یابی به هدف

* ارزیابی فضای کلاس :

محققان دریافته ا ند برای بررسی فضای کلاس عوامل دیگر نیز مطرح است که معمولا" این ویژگی ها شامل میزانی است که دانش آموزان کلاس را دارای ویژگی های مثبت و فاقد ویژگی های منفی بدانند.

نشانگرهای فضای مثبت در کلاس :

- انسجام : دانش آموزان همدیگر را می شناسند و به هم کمک می کنند و نسبت به هم رفتار دوستانه ای دارند.

- تنوع و گوناگونی : علایق دانش آموزان مختلف مورد تشویق قرار می گیرد.

- رسمیت : رفتار توسط قواعد رسمی هدایت می شود.

- همکاری : همکاری دانش آموزان با یکدیگر مورد تاکید است.

- رضایت مندی : دانش آموزان از کار کلاسی لذت می برند.

- توجه : معلم به نیازهای اجتماعی هیجانی یکایک دانش آموزان حساس است.

- دموکراسی : دانش آموزان در تصمیم گیری مشارکت دارند.

- هدف مندی : اهداف کلاس روشن است.

نشانگرهای فضای منفی در کلاس :

تبعیض : معلمان با برخی از دانش آموزان بهتر از سایرین رفتار می کنند.

دشواری : سطح دشواری کار کلاسی متناسب با وضعیت دانش آموزان نیست .

اختلاف : تنش و درگیری در بین دانش آموزان رایج است .

رقابت : رقابت دانش آموزان با یکدیگر مورد تاکید است .

کنترل اجتماعی : معلمان انتظارات خود را به شکل مقتدرانه توام با اعمال فشار و بدون در نظر گرفتن نیازهای دانش آموزان مطرح می سازند.

معلم یک سازماندهنده در عرصه ی تعلیم :

تدریس ، درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش آموزان است و معلم هم مدرس نام دارد . براساس این تعریف وقتی معلم وارد کلاس می شود به فعالیت و سخن گفتن میپردازد و دانش آموزان جز گوش دادن و اجرای دستورات معلم و یا انجام دادن تکالیف تحمیلی معلم وظیفه و نقشی ندارند.

لیکن امروزه، تدریس را تحریک و راهنمایی و سازمان دادن یادگیری دانش آموزان ، تعریف می کنند . درتعریف اخیر معلم فقط نقش محرک و راهنما و سازماندهنده داردو خود دانش آموز است که باید فعالیت کند ، زیرا یادگیری وقتی درست انجام می گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد. درتدریس به این معنا  معلم نقش ضبط صوت متحرک را بازی نمی کند بلکه وظیفه ی سنگین ترراهنمایی و سازماندهندگی را به عهده دارد.

خصوصیات یک سازماندهنده خوب :

* هرگز تمام تصمیم ها را شخصا" نمی گیرد .

* به دیگران نمی گوید چگونه وچه وقت کاری راانجام دهند.

* به گروه و افراد کمک می کند که هدفهای خود را تعیین و تنظیم و روشن نمایند.

* مسئولیت ها را به قدر امکان میان افراد توزیع می کند.

* پیش قدمی و ابتکار را تشویق می کند.

* معتقد است به اینکه همه کارها از عهده یک نفر ساخته نیست .

* روی قدرت و نیروی افراد گروه بیش از ضعف آنها تاکید می کند.

* انتقاد از خود و ارزشیابی خودرا میان گروه معمول می سازد.

* کنترل و انضباط را نگاه می داردتدریس نتیجه بخش ، یادگیری معنادار را تشکیل می دهد.

ویژگیهای یک روش تدریس خوب :

      هدف را برای دانش آموزان روشن نماید.

v    دانش آموزان را به فعالیت بر انگیزد.

     قدرت داوری در باره ی نتایج رادر دانش آموزان ایجاد کند.

v   به دانش آموزان امکان دهد که به بررسی نتایج به دست آمده بپردازند.

v   سطح تربیتی و تحصیلی دانش آموزان را در نظر بگیرد.

    به تدریج  از روش روان شناختی به روش تربیت منطقی منتقل شود.

v   حتما" رسیدن به هدف را ممکن سازد.

   ماده درسی و فعالیت دانش آموزان را وسیله قرار دهد نه هدف .

v     برنامه درسی را به زندگی اجتماعی مربوط کند.

v   برنامه درسی را برای دانش آموزان ، مفهوم و مطلوب نماید.

      روش تدریس ، وسیله معلم برای تکوین شخصیت به عنوان فرد اجتماعی فعال باشد.

v    با استعداد و تمایلات دانش آموزان هماهنگ باش کاملا" بر اصول یادگیری مبتنی باشد زیرا روش یادگیری دانش آموزان است که

       روش تدریس معلم را تعیین  می کند و عکس آن درست نیست .         

v    دانش آموزان را به تفکر خلاق وا دارد و کنجکاوی ایشان را بر انگیزد.

v      از میل به بازی ، تقلید ، کنجکاوی و رقابت دان آموزان استفاده کند.

v      از تمام حواس مخصوصا" حس بینایی و شنوایی دانش آموزان استفاده کند.

v      خود معلم روش تدریس را کاملا" فهمیده باشد.

v      رعایت تدریج از : الف ) معلوم به مجهول  ب ) آسان به دشوار   ج ) محسوس به معقول   د) عملی به نظری

تاکید بر استفاده از روشهای فعال ونوين آموزشی :

در تعیین اهداف ، انتخاب و سازماندهی محتوا ، سعی براین است که فراگیر خود در کسب مفهوم سهیم باشد واز طرق مختلف به فعالیتهای ذهنی ، علمی ، فردی و گروهی وادار می شود ، به عبارت دیگر ،محتوا روی درگیرشدن مستفیم دانش آموزان در کسب تجارب یادگیری تاکید داشته و آنان را فعال می نماید به همین دلیل در برنامه ی آموزش بر "روش آموزش " بیشتر تاکید  می شود تا آموزش مجموعه ای از اطلاعات و دانستنی ها ، از این رو باید به دانش آموزان راه و روش یادگیری و حل مسئله را آموخت ، برای تحقق این هدف بر استفاده از روشهای فعال تاکید می شود.

از مهمترین روش هاو الگوهای  فعال ونوين تدریس که در آموزش دروس می توان از آنها استفاده کرد به موارد زیر اشاره می شود:

                  روش حل مسئله                                                 الگوی بدیعه پردازی

                  روش بحث گروهی                                             الگوی پیش سازماندهنده

                  روش پرسش و پاسخ                                           الگوی ایفای نقش

                 روش بارش مغزی ( ذهن انگیزی )                     الگوی کاوشگری به شیوه محاکم قضایی

                  روش همیاری از طریق تدریس اعضای تیم              الگوی تدریس غیر مستقیم

                  روش همیاری از طریق طرح کارایی تیم

                  الگوی استقرایی

                  الگوی آموزش کاوشگری

1- روش حل مساله :

در این روش با ارائه ی سؤالاتی از طرف معلم ، یادگیرندگان در موقعیتی مسئله دار قرار می گیرند. حل مساله را می توان به صورت فرآیندی در نظر گرفت که به وسیله ی آن یادگیرنده ترکیبی ا ز قواعد پیشتر آموخته شده را کشف می کند و می تواند برای رسیدن به راه حلی برای یک موقعیت جدید از آنها بهره گیرد ودر طی این فرایند به یادگیری جدید نایل شود. این موضوع تازه آموخته شده ، یک قاعده با قانون رده ی بالاتر است که یادگیرنده را قادر می سازد سایر مسائل از این نوع را حل کند.

مراحل تدریس به روش حل مساله :

* ارائه و بیان مساله.

* ارائه ی فرضیه .

* تقسیم دانش آموزان به گروههای چند نفره یا به صورت انفرادی و بررسی راه حل های موجود ، ارائه ی گزارش هر گروه در مورد راه حل پیشنهادی .

* تایید یا در فرضیات با توجه به مباحث مطرح شده توسط گروهها ، تعمیم فرضیات تایید شده به موارد مشابه .

2- روش بحث گروهی:

روش بحث گروهی ، گفت و گویی سنجیده و منظم در باره ی موضوعی خاص و مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . در این روش ، دانش آموزان با شرکت فعال در فعالیت های کلامی ابعاد مختلف یک مساله را مورد بحث قرار می دهند و در پایان نسبت به آن شناخت عمیق تری به دست می آورند. همچنین درک می کنند که دیگران نیز نظریاتی دارند وباید به نظریات آنان احترام گذاشت . استدلال کردن و گوش دادن به حرفهای دیگران را می آموزند و دارای روحیه ی تحمل آرا می گردند. همچنین از طریق بحث گروهی ، روابط گروهی را تمرین می کنند. در این روش ، وظیفه ی اصلی معلم تحلیل و ارزش یابی جریان بحث ، منطق ، سازمان و صحت مطالب گفته شده است . البته او می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را داشته باشد و هر جا که بحث به بن بست برسد یا از مسیر اصلی خارج شود ، آن را به مسیر اصلی هدایت کند. هم چنین باید مراقب باشد که افراد بخصوصی ، بحث را به خود اختصاص ندهند .

مراحل تدریس روش بحث گروهی :

* انتخاب موضوع مورد بحث .

* بیان هدف های آموزشی بحث .

* ابراز نظر همه ی اعضا در باره ی موضوع مورد بحث.

* انتخاب دو نمونه پاسخ که یکی به پاسخ مساله ی مورد بحث نزدیک تر و دیگری دورتر است با ذکر دلیل مطرح کننده.

* هدایت جریان بحث به سوی پاسخ مناسب و نتیجه گیری از بحث .

* نظرخواهی از دانش آموزان در باره ی پاسخی که به نظرمناسب است و انجام بحث و گفت و گو در این زمینه .

* ارزش یابی فعالیت های دانش آموزان شرکت کننده در بحث .

3- روش پرسش و پاسخ :

پرسش و پاسخ روشی است که معلم به وسیبه ی آن شاگرد را به تفکر در باره ی مفهومی جدید یا بیان مطلبی از معلوم به مجهول تشویق می کند و با طرح سؤال های برنامه ریزی شده شاگرد را در کشف مفاهیم جدید هدایت می کند. سؤالات باید با توجه به زمینه های علمی شاگردان طرح گردد و به گونه ای مطرح شوند که توجه شاگردان را بر انگیزد و ذهن را به حرکت در آورد.

مراحل تدریس روش پرسش و پاسخ :

*انتخاب عنوان توسط معلم : طرح سؤال یا مساله از ساده به مشکل .

*ارائه پاسخ از سوی دانش آموزان : دادن فرصت به دانش آموزان تا در باره ی موضوع فکر کرده و اطلاعات را جمع آوری و به بحث و گفت و گو بپردازند.

*نتیجه گیری : در این مرحله نکات مهم سؤالات دوباره مورد مرور قرار می گیرد و در تابلو یاداشت می شود . دانش آموزان باید تشویق شوند تانتیجه گیری را خود انجام دهند.

4) روش بارش مغزی ( ذهن انگیزی) :

در این روش دانش آموزان با آزادی تمام کلیه ی مطالبی را که درمورد موضوع به ذهنشان می رسد ، فورا"بیان می کنند، و به طور ناخودآگاه و فوری از یافته ها و دانسته های قبلی خود استفاده می کنند و آنها را به کلاس ارائه می دهند.به تدریج دانش آموزان مجموعه ی جملات و کلماتی را بیان می کنند که تمامی آنها در کنار یکدیگر می تواند بخش عمده ای از مطالب مرتبط با سر فصل مربوطه را ارائه دهد.

مراحل تدریس روش بارش مغزی :

*ارائه یک عنوان (موضوع) از سوی معلم به دانش آموزان .

*بیان فوری مطالب ، کلمات و جملاتی در مورد عنوان از طرف دانش آموزان .

*نوشتن مطالب دانش آموزان بر روی تخته سیاه توسط معلم .

*جمع بندی مطالب.

*نتیجه گیری .

 

 

5- روش تقسیم موضوع به بخش های مختلف ( همیاری ):

در این روش کلیه ی دانش آموزان به جای معلم در تدریس درس شرکت دارند. ویژگی اصلی این روش مشارکت دانش آموزان در انتقال مفاهیم و مطالب درسی به سایر دانش آموزان می باشد. دریادگیری از طریق همیاری تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. یکی از هدف های یادگیری از طریق این روش این است که دانش آموزان یاد بگیرند با هر کسی کار کنند و از این طریق موجب بالا رفتن پیشرفت تحصیلی فراگیران ، ایجاد ارتباط مثبت و انتقال تجاربی به آنها می شود که برای توسعه ی اجتماعی ، روانی و شناختی  سالم به آن نیاز دارند. 

مراحل تدریس به روش تقسم موضوع :

*تشکیل تیم های 6 نفره .

*تقسیم درس به اجزای مختلف

*مطالعه ی هر بخش توسط یکی از اعضای تیم .

*بحث و بررسی پیرامون مطالب هر بخش توسط اعضایی از هر تیم که آن بخش مشترک را مطالعه کرده اند.

*بازگشت هر فرد به تیم خود و توضیح برای هم تیمی ها به نوبت .

6)روش طرح کارایی تیم :

در این روش موضوع درسی در قالب متن ارائه می شود بعد سؤالاتی داده می شود که محتوا را تحت پوشش قرار می دهد. می توان دو نوع سؤال طرح کرد که یکی را در خود طرح یادگیری ودیگری را در پس آزمون به منظور درک فردی مورد استفاده قرار داد. فراگیران باید سؤالات را در حد متعارفی سخت بدانند، زیرا اگر آزمون خیلی سخت باشد ممکن است هیچ کس نتواند پاسخ را پیدا کند و اگر خیلی آسان باشد همه فراگیران جواب را می دانند .

مراحل تدریس در روش طرح کارای تیم :

*متن درسی برای مطالعه فردی فراگیران مشخص و سؤال یا سؤالات در اختیار آنان قرار می گیرد تا پاسخ دهند.

*پس از پاسخ گویی فردی به سؤالات در تیم ها بحث صورت می گیرد تا اعضای تیم در باره ی بهترین پاسخ به هر سؤال به توافق برسند.

*در جریان بحث اعضای تیم باید تفاوت بین " من با آن مخالفم " و " تو اشتباه می کنی" را به خاطر داشته باشند.

*پس از اتمام بحث پاسخ سؤالات ارائه می شود و به پاسخ های فردی از فعالیت اولیه و پاسخ های توافقی تیم توسط فراگیزان نمره داده می شود.

 

7)الگوی استقرایی

کار هیلداتابا برای استفاده از این الکو در کلاس درس بسیار مهم است .مهمترین کاربرد تفکر استقرایی بهبود ظرفیت تفکر است .این الگو شاگردان را به پرورش و پردازش اطلاعات بسیار در ذهن خود وا میدارد.از این الگو می توان در بسیاری از برنامه های درسی کلاسها و دوره های مختلف از کودکستان تا دبیرستان استفاده کرد .وادار ساختن شاگردان به حرکت به ماورای مطالب داده شده یک تلا ش عمدی برای افزایش تفکر خلاق یاباراورمحسوب می شود.بنابر این جریانات استقرایی شامل پردازش خلاق اطلاعا ت ونیزاستفاده همگراازاطلاعات در حل مسایل است.

 مراحل الگوی تفکراستقرایی:

1-تکوین مفهوم

--برشماری وفهرست گیری

--گروه بندی

--عنوان بندی ومقوله دهی

2-تفسیرداده ها

تعیین روابط شاخص

کشف روابط

استنباط

3-کاربرد اصول

پیشگویی نتایج وتوضیح پدیده های نااشنا فرضیه سازی

توضیح ویا پشتیبانی پیش گوییهاوفرضیه ها

تصدیق پیشگویی

8)الگوی اموزش کاوشگری

این الگوبوسیله ریچارد ساکمن برای تدریس فرایندی برای تفحص وتوضیح درباره پدیده ای غیر معمولی ایجادگردید.اساس این الگو وارد ساختن دانش اموزان در یک مساله واقعی برای کاوشگری است.

مراحل اجراالگوی کاوشگری :

1-رویارویی بامسیله

2-گرداوری داده ها-تاییددرستی انها

3-گرداوری داده ها-ازمایشگری

4-سازماندهی بیان عبارت قانونمند

5-تحلیل فرایند کاوشگری (تحلیل راهبردکاوشگری وتوسعه موثرترین راهبرد)

9)الگوی بدیعه پردازی (خلق چیزی جدید)

بدیعه پردازی توسعه ظرفیت خلاقه را برای همه شاگردان به ارمغان می اورد.مشارکت شاگردان در تجربه بدیعه پردازی موجب ایجاداحساس روابط اجتماعی در بین انها می شود.در این روش شاگردان از نحوه واکنش های همکلاسانشان به مساله به خود انهاپی می برند.برای هرفکر برحسب کمکی که به فرایندتفکر گروهی می کندارزش قایل می شوند.

مراحل تدریس :

گام اول:توصیف شرایط موجود

معلم از شاگردان می خواهد موقعیت یا موضوعی که هم اکنون ان را می بیندتوصیف کند

گام دوم:قیاس مستقیم

شاگردان قیاسهای مستقیم را پیشنهاد، یکی را انتخاب ، و آن را بیشنر کشف (توصیف ) می کنند .

گام سوم : قیاس شخصی

شاگردان خود قیاسی "می شوند " که در گام دوم انتخاب می کنند.

گام چهارم : تعارض فشرده

شاگردان توصیفات خود را از گام های دوم و سوم می گیرند ، چیز تعارض فشرده را پیشنهاد می کنند و یکی را انتخاب می نمایند .

گام پنجم : کانون قیاس مستقیم

شاگردان ، مبتنی بر تعارض فشرده ، قیاس مستقیم دیگری را طرح و انتخاب می نمایند .

گام ششم : بررسی مجدد وظیفه اولیه

معلم شاگردان را به برگشتن به وظیفه اولیه یا مساله فرا می خواند و آخرین قیاس و یا تمام تجربه بدیعه پردازی را به کار می گیرد .

10) الگوی پیش سازماندهنده

الگوی تدریس مبتنی بر افکار ازوبل درباره مطالب درسی ،ساخت شناخت یادگیری در دریافت فعال ،وسازمان دهندگان است

مراحل الگوی پیش سازمان دهنده :

مرحله اول : ارائه پیش سازمان دهنده

-منظورهای درس را مشخص کنید ، سازمان دهنده را ارائه دهید ، نمودهای معرف را تعیین کنید ،از مثال ها استفاده کنید ، زمینه بسازید ، تکرار کنید ، آگاهی فراگیر از تجربه و دانش مرتبط را بر انگیزید .

مرحله دوم :ارائه مطالب یا وظیفه مورد نظر برای یادگیری

مطالب را ارائه نمایید ،توجه را حفظ کنید ، سازمان را آشکار سازید ، نظم منطقی مطالب یادگیری را آشکار کنید .

 مرحله سوم : تحکیم شناخت

اصول توافق مجدد یکپارچه را به کار برید ،یادگیری فعال پذیری را برانگیزید ،گرایش اتقادی به موضوع درس را فرا خوانید ، واضح گردانید0

11)الگوی ایفای نقش

این الگو برای رشدمواردی  چون:

1-تحلیل ارزش ها ورفتار فردی

2-ایجاد رهیافت هایی برای حل مسایل بین فردی (وفردی )

3-رشد همدلي نسبت به ديگران

4-واثرات پرورش چون كسب اطلاعات درباره ارزش هاو مسايل اجتماعي واسودگي درابراز عقايد فرداست.

مراحل الگوي ايفاي نقش :

1-گرم كردن گروه (توضيح ايفاي نقش )

2-گزينش شركت كنندگان (گزينش بازيگران نقش )

3-پردازش صحنه (واردشدن در موقعيت مساله)

4-اماده ساختن مشاهده گران (تعيين چيزي براي جستجو )

5-نمايش (شروع ايفاي نقش )

6-بحث وارزشيابي (بازنگري به رفتار ايفاي نقش )

7-نمايش دوباره (ايفاي نقش هاي اصلاح شده )

8-بحث وارزشيابي

9-تجارب مشترك و تعميم (كشف اصول كلي رفتار)

12)الگوي كاوشگري به شيوه محاكم قضايي

اساس استفاده از اين الگو درك جامعه اي است كه افراد ان در نگرش ها واولويتهايشان متفاوت وبه لحاظ ارزش هاي اجتماعي  درتعارض مشروع با يكديگر باشند.تصميم به حل مثمرثمرمسايل پيچيده وبحث انگيز دربافت اجتماعي به شهرونداني نياز داردكه بتوانند بايكديگر گفتگو كنند ودرايجاد چارجوب جانشين تدريس كنوني دوره هاي مطالعات اجتماعي دبيرستان توجه كنند.

مراحل الگوي كاوشگري به شيوه محاكم قضايي

1-جهت دهي به مورد(معرفي مطالب )

2-شناسايي مسايل جاري (گزينش يك مساله خط مش براي بحث )

3-اتخاذ موضع(بيان اساس موضع بر حسب ارزش اجتماعي )

4-كشف مورد مثال براي موضع يا موضع ها طرح استدلال ( روشن ساختن تعارض ارزشي )

5- اصلاح ومناسب ساختن موضع ها

6-ازمون پيش فرض هاي واقعي ودر پس موضع هاي مناسب شده (تعيين نتايج پيشگويي شده وبررسي روايي واقعي انها

 

13 )الگوي تدريس غير مستقيم (انفرادي )

كارل راجرز مشاوره غير مستقيم را تسهيل يادگيري دركانون تو جه مي داند و اشاره دارد اموزش بايد بر اساس مفاهيم مناسبات انساني در مقابل با مفاهيم موضوع درسي يا فرايند تفكر صورت گيرد.

اين الگوبيش ازهدف هاي محتوايي يااموزشي كوتاه مدت به سبكهاي يادكيري دراز مدت و رشد شخصيت هاي فردي تاكيد دارد.

مراحل وتوالي مصاحبه (تدريس )غير مستقيم :

1-    تعريف موقعيت كمك (معلم ابراز ازاد احساسات را مي كند)

2-   گشف مشكل (دانش اموز به تعريف مشكل ترغيب مي شود)

3-  رشد بينش (دانش اموز مشكل رابه بحث مي گذارد )

4-  طرح ريزي وتصميم گيري (شاگردباكمك معلم تصميم گيري اوليه را طرح مي كند)

5-  يكپارجگي (دانش اموز بينش بيشتري كسب مي كند واقدامات مناسب تري بوجودمي اوردومعلم پشتيباني مي نمايد)   

 

 

 

 

 

 

 

 

    

نتیجه گیری :

در تدریس دو دیدگاه وجود دارد ، یکی بر بعد هنری و دیگری بر بعد علمی آن تاکید می ورزد و مجری هر یک مسلما روش تدریس خواسته خودرا خواهد داشت . در بعد هنری تدریس ، برهنر مند بودن معلم و ذهنی کردن ، ادراک و ابتکار و خلاقیت تکیه می کند . در نقطه مقابل بعد علمی شامل تمرین هدایت کننده ، مرور روزانه ، بازخورد و اصلاح، مرورهای هفتگی و از این قبیل است .

1- دیدگاههای اخیر به تلفیقی در این دو بعد هنر و علمی تکیه دارند. گیچ معتقد است علم باید به عنوان بنای نیرومند برای هنر تدریس به کار گرفته شود و نمی توان مجموعه ای از بایدها و نبایدها را از آن استنتاج نمود.

2- علم و هنر می تواند به عنوان فرآیند یا محصول باشند ، فرآیند علم بر عقلانیت تکیه داشته و محصول آن دانش در جریان تدریس باید علم و هنر ، احساس و عاطفه و عقل به هم پیوند بخورند تا بتواند تاثیر گذار گردد.

3- در هر صورت بسته به نگاهی که به تدریس داشته باشیم شاگرد و معلم در دیدگاه تعریف  روش تدریس خود را خواهد داشت که در آن میان دو نقش اساسی وجود دارد که هر یک متفاوت از دیگری است .

4- معلم در نقش مدیر یا مشاور و دوست شاگردان می تواند باشد معلم به عنوان مشاور ، ضمن ایجاد آمادگی و انگیزه در دانش آموزان و صبر و حوصله لازم ، شوق به یادگیری را در دانش آموزان تحریک می کندو با طرح سؤال وایجاد صمیمیت آنها را به تفکر و پاسخگویی و کار گروهی وا می دارد .

معلم آگاه ضمن بهره گیری از روشهای مختلف تلاش می کند که اراده و اختیار شاگرد را به رسمیت شناخته و او را مسئول یادگیری می داند که این شیوه مبتنی بر بهره گیری از روش های فعال تدریس است که به دانش آموزان مسئولیت می بخشد، بر سر راه روش تدریس فعال موانع و چالش هایی وجود دارد که مسئولان ذیربط می بایست به آن عنایت نمایند که از جمله می توان به مواردی چون محتوای درسی و صلاحیت و توانایی معلمان وگرایش و نگرشهای اجتماعی ،امکانات آموزشی اشاره کرد.

بر صاحب‌نظران پوشیده نیست که پویایی روش‌های گوناگون آموزشی و اتکای آن بر پایه‌های استوار علمی و حساب شده، در جریان رشد یادگیری و ارتقای سطح فراگیری دانش‌آموختگان، تأثیر عمده دارد و این مسئله نیازمند تلاش متخصصان و کارشناسان این حوزه در تدوین و طراحی و به کارگیری شیوه‌های نوین است.

 امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است . از آنجا که در مدارس ما نیز دانش آموزان برای آینده تربیت می شوند و هر ساله مطالب و محتواهای کتابها نیز تغییر می یابد این ضرورت یعنی استفاده از شیوه های نو،جدید و کارا بسیار احساس می شود .  یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است.آ شنایی با روش های مختلف تدریس می تواند زمینه ای جهت بر خورد متقابل و منطقی با دانش آموزان از یک مجرای ارتباطی صحیح مهیا کند بطوری که همواره تفکر منطقی داشته باشد .

 

پیشنهادات


1- معلم باید روش های تدریس خود را به شیوه ای طراحی کند که در آن موقعیت های فراوانی برای ارتباط دروس با زندگی پیش بینی شود.
2- استفاده از وسایل کمک آموزشی از قبیل فیلم و سی‌دی و اسلاید و نوار کاست و000 بسیار مؤثر است.

3- بالا بردن سطح علمی معلما ن و استادان از آخرین و تازه‌ترین اطلاعات در حوزه زبان و ادبیات و فرهنگ ایران،

4- معلمان جهت ارتقای سطح دانش آموزان و بهتر یاد دادن این زبان از روش های جدید تدریس استفاده کنند .

5- اجرای جشنواره‌ی الگوهای فعال تدریس با شرکت فعال وحضور گسترده‌ی معلمان

6- معرفی منابع و کتابهای روش های تدریس نوین به معلمان وبرگزاری مسابقات کتابخوانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع وماخذ

1- آقازاده محرم .راهنمای روش های نوین تدریس بر پایه پژوهش های مغز محوری.

2.احديان، محمد و آقازاده، محرم، راهنماي روشهاي نوين تدريس براي آموزش و كارآموزي تهران، آيش (1378).

3-پارسا محمد. روان شناسی یادگیری بر بنیاد و نظریه ها : - 1372 – انتشارات بعثت – تهران .

4-دکتر خورشیدی ، عباس. روشها و فنون تدریس :– چاپ اول – تهران – 1381. – انتشارات یسطرون

5-- شعبانی .حسن .مهارت های آموزشی وپرورشی انتشارات سمت .

6-- دکتر ذوالفقاری .حسن .راهنمای تدریس کد 51 ناشر ک اداره کل چاپ وتوزیع کتاب های درسی سال 1381 .

7-- رستگار ،طاهره - مجید ملکان " . آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری.

8- عباسی، محمد رضا(1379)، عناصر ساختاری روش حل مسئله، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره5.

9-فورجیان ، نادر قلی و همکاران. نظریه های یادگیری و فراشناختی در فرآیندیادگیری و یاد دهی :–– چاپ اول – تهران 1377. انتشارات تربیت

قاسمی – پویا ، اقبال.   راهنمای علمی پژوهش در عمل :– پژوهشکده تعلم و تربیت

10--قربانی .قربانعلی .وهمکاران .آموزش راههای یادگیری نشر دانشجو . .سال 1382.

11— بهرنگي –محمدرضا.الگوهاي  تدريس 2004:--چاپ هفتم –تهران 1390.انتشارات کمال تربیت

12 – فتحی واجارگاه – کوروش . اصول برنامه ریزی درسی – چاپ نهم – 1390 – انتشارات ایران زمین

 


برچسب‌ها: جستاری بر روش هاوالگوهای تدریس, خرداد 92
+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و یکم خرداد 1392ساعت 16:12  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

به نام خدا

پيشنهاده پژوهشي

استاد راهنما:جناب آقاي دكتر ابوالفضل بختياري

دانشجو :حبيب اله آقاخاني        شماره دانشجويي :909724282   دانشگاه پيام نور تهران جنوب  

1-عنوان:بررسي تاثير آموزش مهارتهاي زندگي بر ميزان سازگاري اجتماعي دانشرآموزان پسر متوسطه منطقه 10 آموزش وپرورش شهر تهران سال تحصيلي 91-92

وازگان كليدي :آموزش مهارتهاي زندگي –سازگاري اجتماعي

2-مقدمه :

لازمه زندگی در دنیای پیچیده امروز برای موفقیت و پیشرفت و مقابله موثر بامسایل و مشکلات داشتن و کسب مهارتهای زندگی است.اکتساب مهارتهای زندگی محور اصلی رشد و شکل گیری روابط اجتماعی و سازگاری اجتماعی به شمار می آید.کسب این نوع مهارتها برای دانش آموزان بخشی از اجتماعی شدن آنان محسوب می شود.

در فرآیند اجتماعی شدن هنجارها، مهارت ها، ارزش ها و نگرش ها و رفتار فرد شکل می گیرد تا به نحو مناسب و مطلوبی نقش کنونی یا آتی خود را در جامعه ایفا کند. پژوهش هایی از این دست می تواند عناوین جدیدی مانند "آموزش مهارتهای زندگی " را در کنار دروس مصوب تحصیلی قرار دهد. هم چنین جهت حفظ سلامت روانی افراد جامعه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت جدی‌تر و سازمان یافته‌تر در همه مقاطع تحصیلی بالاخص در مقطع متوسطه ،به اجرا درآید.مي توان گفت نظریه‌پردازان آموزشی ،مشاوران روانی،دانشجويان علوم تربيتي ،مديران و دبيران و پژوهشگران، می توانند در برنامه‌ریزی‌های آموزشی از این تحقیق استفاده نمایند. در این طرح، سازگاری اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه، به عنوان متغیر مستقل معرفی شده است. که در نظر گرفتن مقطع متوسط که از دوران مهم و تاثیر گذار در طول حیات هر انسانی است، در اینگونه از پژوهش، رویکردی نوآورانه است.نگارنده اميدوار است توانسته با شد نقش هر چند كوچكي را از جهت وظيفه كاري وتحصيلي برداشته باشد.

3-تعريف مساله :

در فرآیند اجتماعی شدن هنجارها، مهارت ها، ارزش ها و نگرش ها و رفتار فرد شکل می گیرد تا به نحو مناسب و مطلوبی نقش کنونی یا آتی خود را در جامعه ایفا کند.

اغلب اندیشمندان به مهارت های هشتگانه ای معتقد هستند که این هشت مهارت عبارت است از:

1.شناخت زندگی فردی، خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی، ملی و دینی در کشور ما اولین مهارتی است که دانش‌آموزان ما باید فراگیرند. آنان باید یادبگیرند که قواعد آشکار و ناآشکار زندگی در جامعه‌ی ما چیست تا بتوانند سازگاری فعالی با روش زندگی ایرانی داشته باشند و جای خود را در زندگی فردی و خانوادگی و اجتماعی و فرهنگی ایرانی باز کنند. مثلا اگر جوانان ایران فاقد مهارت شناخت خانواده‌ی متعادل و خانواده‌ی نامتعادل در جامعه‌ی ایرانی و چگونگی ارتباطات زن و شوهری، پدر و فرزندی، مادر و فرزندی، برادر و خواهری، و روابط فامیلی دور و نزدیک پرورش یابند چگونه ممکن است از زندگی سعادتمندانه، که بخش بزرگی از آن در گرو سلامت مناسبات خانوادگی است، برخوردار شوند.

2.دومین مهارت زندگی این است که دانش‌آموزان ما یاد بگیرند سلامت جسمی و بهداشت فردی و زیست محیطی را حفظ کنند و بهبود بخشند تا رضایت از زندگی برای آنان و دیگران آسانتر شود. در این صورت طراوت و شادابی از درون و بیرون به سراغ نوجوانان و جوانان خواهد آمد و با اقدامات پیشگیرانه، رعایت تغذیه‌ی سالم، ورزش و گردش، و بهره‌گیری از محیط پاکیزه‌ی طبیعی، آب و هوا، گیاهان، صحرا، دشت، کوه، دریا، از کلیّت طبیعت و محیط‌زیست، از عمر طولانی، زندگی سالم و زیبا بهره‌مند خواهند شد.

3.مهارت سوم این است که خود را چنانکه هستند و بدان‌گونه که می‌توانند باشند به درستی بشناسند و شیوه‌ي زندگی خود را بر اساس توانایی‌ها، استعدادها، هدف‌های کوتاه‌مدت و میان‌مدت و دراز مدت و در راستای تحقق باورها و آرزهایی که دارند سازماندهی کنند. این نوع از خودشناسی و خودآگاهی و معرفت به موهبت‌هایی که خداوند به هر یک از ما ارزانی داشته است باعث استفاده‌ی بهینه از تمامیت وجود ما و زندگی معنی‌دار و شکرگزاری نعمت‌های الهی است و هر چه در زندگی خود پیش برویم چشمه‌های جوشان تازه‌ای از استعدادها و موهبت‌های درونی ما آشکار خواهد شد و مزید نعمت‌های درونی و بیرونی را در پی خواهد داشت.

4.چهارمین مهارت زندگی این است که کودکان و نوجوانان و جوانان را به تفکر سالم (که مجموعه‌ای از توانایی‌های تفکر واقع‌بینانه و منطقی، هشیاری و تفکر انتقادی، خلاقیت در اندیشه و نگرش به امور و توانایی حل مسأله است) مجهز سازیم. هر یک از ما در طی زندگی خود با میلیون‌ها مسأله مواجه می‌شویم که باید در هر مورد تصمیمات عاقلانه بگیریم تا مسیر موفقیت و پیشرفت را طی کنیم. برخورداری از تفکر سالم کلید اصلی شناخت درست امور و حل مسائل و راهگشای موفقیت و پیشرفت ما است. این مهارت پیچیده و دشوار وقتی حاصل می‌شود که آحاد مردم، در ادامه‌ی سوادآموزی جامع و کامل، آن را فراگیرند و به تجربه و عمل درآورند تا حلاوت اندیشه‌ی درست برای زندگی سعادتمندانه را دریابند. در حال حاضر مشکل ضعف اندیشه و نابسامانی تفکر منطقی و نقاد و خلاق و حل مسأله رد شمار کمبودهای اساسی است که آموزش و پرورش باید نگرشی کاملا علمی و نوآورانه به آن پیدا کند و از طریق آموزش تفکر به کودکان و نوجوانان و جوانان در برنامه‌های مشخص درسی تحولی را در این زمینه به‌وجود آورد.

5.مهارت پنجم آن است که کودکان و نوجوانان و جوانان یادبگیرند نظم و قانونمندی و عدالت را در همه حال رعایت کنند و در همه‌ی اموری که انجام آن بر عهده‌ی آنان است احساس مسئولیت داشته باشند. بی‌نظمی و خلافکاری و ریا و خودسری اجتماعی و باری به هر جهت بودن باعث تخریب زندگی فردی و خانوادگی و اجتماعی و ملی و دینی ما خواهد شد و هم خود و هم دیگران را دچار مشکل خواهیم کرد و حلاوت زندگی منظم و قانونمند را به تلخی بی‌نظمی و بی‌قانونی و تبعیض و بی‌عدالتی تبدیل خواهیم نمود.

6.مهارت ششم برای زندگی سالم نوجوانان و جوانان آن است که سلامت و تعادل دستگاه روانی خود را از طریق مقابله با اضطراب و هیجانات کاذب و افراطی، مقابله با افسردگی و بی‌هیجابی، مقابله با فشارهای روانی و تنیدگی و در هم فرو‌رفتگی، مقابله با خودخواهی و حسد و کینه‌ورزی وحل تعارض‌های زیانبخش در زندگی درونی و بیرونی حفاظت کنند. کسب هویت و شخصیت سالم و منسجم و رشدیافته نیز در گرو سلامت و تعادل روانی و شور و شوق زندگی است.

7.مناسبات سالم اجتماعی، همدلی و همدردی و کمک‌رسانی، رشد مهارت‌های زبانی و انواع دیگر ارتباطات، توانایی برقرار کردن ارتباط

 مؤثر و ثمربخش با دیگران، بده‌بستان برابر و عادلانه، دوست داشتن همزبانان و همراهان و هموطنان و سایر انسان‌ها و قبول این حقیقت که هر انسانی و هر یک از ما یکی از مخلوقات و تجلیات الهی و فروغ روی خداوند است و در ارتباطات خود با آنان باید کرامت، حرمت، مهر و عدالت را جلوه‌گر سازد هفتمین مهارت زندگی است و در رشد هویت و شخصیت نیز نقشی اساسی دارد.

8.مهارت هشتم، که دارای اهمیت ویژه در هویت، شخصیت، زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی نوجوانان و جوانان است. مهارت شغلی است. ما از این بابت در کشور خود مشکلات بیشماری داریم و جا دارد آموزش و پروش، هم با فراهم کردن زمینه‌های مهارت شغلی در ذهن، روحیه و رفتار تمام دانش‌آموزان (مانند دقت، نظم، مسئولیت، پیگری، نوآوری، شکل‌گیری درست هویت شغلی) و هم در برنامه‌ریزی‌های آموزش فنی و حرفه‌ای سطوح بالاتر تحصیلی از نظر آموختن دانش و مهارتهای تخصصی به نوجوانان و جوانان، نقش بسیار مهم خود را به درستی ایفا نماید. استحکام هویت شغلی جایگاه بی همتایی در نظام شخصیت جوانان (خاصه در بین پسران جوان) دارد و از نظر رشد و پیشرفت اجتماعی و اقتصادی کشور و تأمین عدالت اجتماعی و رفتار فردی نیز حائز اهمیت اساسی است.

4-سابقه وضرورت انجام تحقيق (ادبيات پژوهش ):

آموزش مهارتهای زندگی و یا اجتماعی از جمله موضوعاتی است که در مباحث روانشناسی ، علوم اجتماعی و علم تربیتی به کرات مورد توجه قرار گرفته است.بررسی میزان اثر گذاری چنین آموزش هایی بر متغیر های گوناگون من جمله افزایش سلامت روانی ، کاهش اضطراب و افسردگی ، اعتیاد، رضایتمندی از زندگی ،ارتقای میزان اعتماد به نفس و .. در پژوهش های مختلف شده است.

از آن جایی که آموزش این مهارتها در رشد و شکوفایی و بالندگی حیات فردی بسیار حائز اهمیت می باشد ، نگارنده بر آن است تا در حوزه آموزش و پرورش به بررسی تاثیر آموزش این مهارتها بر میزان سازگاری دانش آموزان بپردازد. باشد که نتایج چنین پژوهش هایی ضرورت آموزش مهارتهای زندگی را از سطوح اولیه آموزشی مورد توجه قرار دهد.

ثمری و همکاران (1384)در طرح پژوهشی  تحت عنوان "مطالعه اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی" که از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس آزمون یک گروهی است، ۱۵ گروه (۲۴۴ نفر) آموزش مهارت‌های زندگی در مراکز دولتی و غیردولتی مورد مطالعه قرار دادند. نتایج تحلیل داده‌های آماری پژوهش نشان دادند که آموزش مهارت‌های زندگی در مجموع موجب بهبود نسبی شاخص‌های سلامت روانی (استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی) در گروه‌های شرکت کننده شده است.

  عربگل (1384) مطالعه ای تحت عنوان " اثر برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر عملکرد دانش‌آموزان سال چهارم دبستان " تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر عملکرد کودکان دبستانی مدرسه‌ای در تهران بررسی نموده است.در این بررسی قبل و بعد، اثر برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر ۲۶ نفر از دانش‌آموزان کلاس چهارم یکی از دبستان‌های ناحیه هشت آموزش و پرورش تهران بر اساس راهنمای مربوط به کودکان دبستانی، بررسی گردید.بر اساس این یافته¬ها ، میتوان گفت، تغییر رو به کاهش نمره شاخص کل مشکلات بعد از مداخله معنی‌دار بود، ولی در سایر شاخص‌ها یعنی نشانه‌های سلوک، هیجانی، بیش‌فعالی، مشکلات ارتباطی با همسالان و بروز رفتارهای جامعه‌پسند تفاوت قبل و بعد معنی‌دار نبود.

 

درتاج(1388)  درپژوهشی تحت عنوان " تأثیر آموزش مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان پسر ۱۵ ـ ۱۲ ساله " به تعیین درجه تأثیر آموزش مهارت‌های کنترل خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان پسر ۱۵ ـ ۱۲ ساله در سال تحصیلی ۸۸ ـ ۸۷ پرداخته است .یافته‌ها نشان دادند پرخاشگری گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه کاهش وسازگاری اجتماعی آن‌ها افزایش یافته است.

پژوهشی توسط صدق پور و همکاران(1389) تحت عنوان " رابطه‌ی نیازهای بنیادین و حمایت اجتماعی در سازگاری آموزشی، اجتماعی و عاطفی دانش آموزان" به روش همبستگی و با هدف بررسی نقش نیازهای بنیادین (عشق، قدرت، بقاء، آزادی و تفریح) و حمایت اجتماعی در سازگاری آموز شی، اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان انجام شد.نتایج نشان داد که نیاز به آزادی بر سازگاری عاطفی و نیاز به عشق بر سازگاری آموزشی اثر مستقیم و غیرمستقیم دارند. علاوه بر آن نیاز به بقاء  نیاز به قدرت به طور غیرمستقیم بر سازگاری آموزشی، سازگاری اجتماعی و سازگاری عاطفی اثر دارند.

شاه آبادی (1390)در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش و پرورش پیش از دبستان بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دو زبانه‌ی (ترک زبان) پرداخته است. برای اندازه‌گیری سازگاری اجتماعی از پرسشنامه‌ی تحصیلی محقق ساخته استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد:

بین دانش‌آموزان دو زبانه‌ی پایه‌ی اول شرکت کننده در آموزش پیش از دبستان با دانش‌آموزان فاقد این تجربه، در متغیرهای سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

دانش‌آموزان پسر دو زبانه‌ی پایه‌ی اول پیش‌دبستان رفته، نسبت به دختران از سازگاری اجتماعی بیشتر و پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند.

ويچروسكي (2000)  در تحقیقی با عنوان " ارتقاء عزت نفس و حمایت اجتماعی در برنامه مهارت¬های زندگی خانوادگی"مشخص کردند که  تفاوت میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی درس فارسی نسبت به سایر دروس معنادارتر است. وی در این پژوهش نشان داد كه آموزش مهارت هاي زندگي ، موجب افزايش عزت نفس و انعطاف پذيري در مقابل تغييرات شده و نگرش هاي مثبت در جهت احساس خود كفايتي را ارتقا مي بخشد .

آلبرتين و ديگران ( 2001 ) در تحقیقی با عنوان "الگوهای توانمند سازی افراد از طریق برنامه مهارت های روند زندگی" به اين نتيجه دست يافته اند كه آموزش مهارت هاي زندگي موجب افزايش نقش فعال در زندگي ، مسووليت پذيري در محيط شغلي ، برنامه ريزي براي آينده و توانايي تفكر انتقادي ، مي شود . 

5-اهداف –سوالات وفرضيه هي پژوهش :

-اهداف :

هدف كلي :شناسايي اثر آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان  پسر متوسطه منطقه 10شهر تهران

هدف جزيي:اثر ونقش رسانه ها در سازگاري اجتماعي دانش آمنوزان پسر مقطع متوسطه منطقه 10شهر تهران

هدف جزيي :بررسي تاثير آموزگاران در يادگيري مهارتهاي زندگي دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر تهران

-سوالات :

سوال كلي :ميزان تاثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر متوسطه منطقه 10شهر تهران به چه اندازه است ؟

سوال جزيي:آيا رسانه ها در سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر متوسطه منطقه 10آموزش وپرورش شهر تهران تاثير دارد؟

سوال جزيي :نقش آموزگاران در يادگيري مهارتهاي زندگي دانش آموزان متوسطه منطقه 10شهر تهران به چه اندازه مي باشد؟

فرضيه ها:

1-بين آموزش مهارتهاي زندگي وسازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر متوسطه منطقه 10شهر تهران ارتبا ط وجود دارد.

2-رسانه ها در سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر منطقه 10اثر دارند .

3-ميان نقش آموزگاران ويادگيري مهارتهاي زندگي دانش آموزان پسر منطقه 10 ارتبا ط وجود دارد.

6-روش شناسي :

 

- روش و ابزار گرد آوري اطلاعات :

هر پژوهشی که نیاز به جمع آوری  اطلاعات از جامعه  ی آماری داشته باشد با توجه به تعداد نمونه ی آماری نیاز به ابزاری دارد که با توجه به نمونه ی آماری این تحقیق، ابزارمناسب برای گردآوری اطلاعات پرسشنامه  می¬باشد.از آن جایی که پرسشنامه هایی که در بخش پیشینه تحقیق به آن ها اشاره گردید برای این منظور ، در این تحقیق از آن هانیز استفاده می گردد.

- روش تجزیه و تحلیل داده ها

جهت تجزیه وتحلیل اطلاعات از نرم افزار آماری  spss استفاده می شود و داده های به دست آمده در سطح توصیفی و استنباطی

بررسی می شوند

در بخش آمار توصیفی از جدول های فراوانی ، درصد ، نمودارها و شاخصهای آماری نظیر میانگین ، واریانس ، انحراف استاندارد استفاده

 می شود.

و در بخش استنباطی از آزمون t تک گروهی و یا معادل  ناپارامتریک آن (خی دو) استفاده خواهد شد.

- قلمرو تحقيق ( زماني ، مكاني ،  موضوعي ) :زمان :پايان سال تحصيلي 91-92مكان :منطقه جغرافيايي 10آموزش وپرورش شهر تهران –دانش آموزان پسر متوسطه اول (راهنمايي)ومتوسطه دوم (نظري وفني حفه اي وكار دانش )

در این تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی سیستماتیک استفاده می شود. زيرا وقتى تعداد افراد جامعه آمارى زياد است. روش تصادفى ساده عملاً امکان‌پذير نيست و به‌جای آن، نمونه‌گيرى سيستماتيک به‌کار مى‌رود. منظور از این نوع  نمونه گیری معمولا پخش کردن واحدها بطور یکنواخت بر روی چارچوب است. عنصر تصادفی بودن اغلب به این ترتیب دخالت داده می‌شود که اولین واحد را بطور تصادفی انتخاب می‌کنند. در این صورت گزینش اولین واحد ، بقیه واحدهای نمونه را معین می‌کنند.

جامعه آماری و روش نمونه گیری

دانش آموزان پسرمتوسطه م10 شهر تهران، جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می¬دهند. که به شیوه¬ی نمونه گیری تصادفی سیستماتیک ، ابتدا مدارس متوسطه اول(راهنمایی ) و سپس پایه های بعدی (متوسطه دوم) را انتخاب می کنیم . این شیوه را در انتخاب دانش آموزان نیز به کار خواهیم بست.

7-منابع – كتابنامه :

1-ثمری، علی اکبر.( 84). مطالعه اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی. فصلنامه اصول بهداشت روانی. سال هفتم، بهار و تابستان 1384. شماره 25 و 26.

2-درتاج،فریبرز(88). تأثیر آموزش مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان پسر ۱۵ ـ ۱۲ ساله.فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال 3، شماره 4، زمستان 1388.

3-شاه آبادی،محمد(1390).  بررس آموزش¬های پیش دبستانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان کلاس اول ابتدایی.رشد آموزش پیش دبستانی، دوره دوم، شماره چهار، تابستان 1390.

4-عربگل،فریبا(84). اثر برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر عملکرد دانش‌آموزان سال چهارم دبستان،تازه های علوم شناختی،سال7، شماره 3، 1384.

5-صدق پور، بهرام و همکاران(89).رابطه‌ی نیازهای بنیادین و حمایت اجتماعی در سازگاری آموزشی، اجتماعی و عاطفی دانش آموزان.مجله روانشناسی.سال چهاردهم،شماره 4، زمستان 1389.

6-کارتلج،گندلین و میلبرن، جوآن(1985).آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان،محمد حسین نظرنژاد(1375).مشهد،انتشارات آستان قدس رضوی

7-متسون، جانی و اولندیک، توماس(1988).بهبود بخشی مهارتهای اجتماعی کودکان:ارزیابی  آموزش ، احمد به پژوه(1384)، تهران، انتشارات اطلاعات.

8-هارجی، اون و ساندرز، کریستین و دیکسون، دیوید(1994).مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی ، خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت(1377)، تهران، انتشارات رشد

9-Wichroski , M, A. (2000). Facilitating self esteem and social supports in a

Family life skills program. Journal of women and social work 15 (2)

17-277.

Zollinger, J. saywell

10-Albertyn , R, M. Kapp, C, A, Croenewald, C, J. (2004) . Patterns of

empower ment in individualas through the course of a life srills

program. Journal of studies in the education of adults. 33(2) 20-780

8-پيوست :ندارد

 

باتشكر از استاد گرامي جناب آقاي  دكتر بختياري

                                                                                       حبيب اله آقاخاني

                                                                                                 23/2/1392


برچسب‌ها: پیشنهاده تحقیقی خرداد92
+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1392ساعت 12:16  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

به نام خالق یکتا

 

درس : برنا مه ریزی درسی آموزش و پرورش پیش دبستانی

عنوان مقاله :جستاری بر مجموعه نظریات ماریا مونته سوری

استاد ارجمند : دکتر محمد تقی محمودی

دانشجو : حبیب اله آقاخانی

 

کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی

دانشگاه پیام نور – مرکز تهران جنوب – نیمسال اول 92-91

 

 

                                                                       

 

                                                                                                           

مقدمه

حدود نیم قرن پیش مربیان بزرگ تعلیم و تربیت مانند فروبل، پستالوزی، دکردلی و مونته سوری که از پیشروان مکتب فعال در آموزش و پرورش محسوب می گردند  شیوه کار مهد کودکان را مورد سوال قرار دادند زیرا آنان برای کودکستان ها رسالتی بسیار مهمتر از سرگرم کردن کودکان قائل بودند. این مربیان با تأکید بر اهمیت دوران کودکی در شکل گیری شخصیت، با ارائه روشهای تربیتی مبتنی بر روانشناسی  کودک، بزرگسالان را متوجه مسئولیت مهمی نمودند.یکی از این صاحب نظران که عقاید او بسیار مرهون ژان ژاک روسو بود، خانم مونته سوری بود. مونته سوری   در تعلیم وتربیت  ، بعنوان یک آموزگار پژوهشگر و یک مربی صاحب نظر از شهرت بالائی برخوردار است. نظریا ت او در تفکر رشد نگر از اهمیت بالائی برخوردار است .  او از نخستین کسانی بود که مراحل حساس و بحرانی را در رشد روانی شخص بررسی و بحث کرده است.  و بالاخره در رابطه با فراگیری زبان روشهای ابداعی جدید و مطلوب عرضه نمود. علاوه بر این ها او نظرات ارزشمندی در مورد صلح جهانی و بازسازی تعلیم و تربیت ارائه نمود که مورد توجه جهانیان قرار دارد.ماریا مونته سوری (۱۹۵۲-۱۸۷۰م)مربی کودکان معلول بود که در خانواده‌ای مرفه در ایتالیا به دنیا آمد. در زمانی که دختران اجازهٔ تحصیلات دانشگاهی نداشتند با وجود مخالفت پدر، با حمایت مادرش به دانشکدهٔ پزشکی رفت و او نخستین دختری بود که در ایتالیا پزشک شد. چون بسیاری از بیمارستان‌ها و مراکز درمانی و بهداشتی حاضر به استخدام او نبودند ناچار شد سرپرستی یکی از مراکز کودکان معلول و بیمار را بپذیرد. او در حین کار در آن مرکز متوجه برنامه‌های آموزشی و تربیتی کودکان شد و دریافت که فرصت آزاد برای تجربه کردن به آنان داده نمی‌شود. چون علاقه داشت در این زمینه کاری انجام دهد به دانشگاه بازگست و در رشتهٔ تعلیم و تربیت و جامعه‌شناسی تحصیل کرد و با الگوها و روش‌های آموزشی آشنا شد.سپس به جای برنامه‌های آموزشی موجود الگوی جدیدی برای بچه‌ها ارائه داد.

مونته سوری مراکزی را برای اجرای برنامه‌های خود تاسیس کرد که سبب شد دیدگاه‌هایش در سراسر کشور گسترش و مورد استقبال قرار گیرد اما چون دیدگاه‌های مونته سوری مبتنی بر آزادی بود دولت فاشیستی موسولینی به او اجازهٔ فعالیت نداد و به اسپانیا تبعیدش کرد و مدارس او نیز بسته شد. دولت موسولینی بعدها با دعوت رسمی او را به کشور بازگرداند با این حال مونته سوری که تحمل حکومت فاشیستی را نداشت از ایتالیا گریخت.در سال‌های جنگ جهانی دوم به هلند و سپس به هند رفت و با افکار و اندیشه‌های صلح طلبانهٔ گاندی آشنا شد. در سال‌های آخر عمر مدال افتخار یونسکو را به سبب خدمات خود به آموزش دریافت کرد و در ۸۲ سالگی در کشور هلند در گذشت.«ماریا مونته سوری» در 21 آگوست 1870 میلادی در حومه شهر آنکونا   کشور ایتالیا به دنیا آمد. او فرزند یک خانواده بسیار متمول بود که از همان ابتدا فرصت‌های فراوانی برای رشد و بالندگی در اختیار داشت. مادر «ماریا» زنی تحصیل کرده و فرهنگی بود که در تربیت فرزند دخترش نهایت سعی و کوشش خود را انجام داد. با تمام روشنفکری مادر ماریا، پدر او ،فردی بسیار سنتی بود و از کارها و فعالیت‌های دختر خود هراسناک بود. روش مونته سوری اکنون جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش بسیاری از کشورهای جهان پیدا کرده است و با توجه به مواردی که ذکر شد، در آموزش و پرورش کودکان استثنایی می تواند بسیار مفید و کار ساز باشد

چکیده:

ماریا مونته سوری معتقد بودند که:

- ساختارهای شخصیت کودک قبل از دوران دبستان شکل می گیرد و این ساختار بدون شک بر رفتار، نگرشها، ارتباط او با خود و دیگران بر سرنوشت تحصیل و زندگی بزرگسالی او تأثیر عمده ای خواهد داشت.-در نظر گرفتن مدرسه به عنوان محل ارائه آموزش یک دیدگاه است ،و در نظر گرفتن آن به عنوان محل آماده سازی برای زندگی ،نقطه نظر دیگری است در مورد  دومی ،مدرسه باید تمام نیازهای زندگی را برآورده سازد. تعلیم و تربیتی که مبتنی بر اصلاح کودک باشد یا او را مجبور کند ماهیت واقعی خویش را انکار کند، چنین تعلیم وتربیتی کودک را به طرف ناهنجاریها سوق میدهد.برعکس دوره پیش آهنگی که کودکان را در خارج از محیط مدرسه ،با زندگی سازمان یافته آشنا می سازدهمواره در این راستا مورد توجه بوده است. - كودكان بايد معلم ما باشند؛ نبايد به كودكان به­عنوان موجودات ضعيف و بي­دفاعي نگريست كه نيازهايشان تنها حمايت­شدن و كمك گرفتن از ديگران است، بلكه آنها موجوداتي الهي­اند كه از لحظه­ي تولد داراي زندگي پرجنب و جوشي از نظر روحي هستند و به­ وسيله­ي فطرت هوشمندي هدايت مي­شوند كه به آنها توانايي ساختن شخصيت انساني را مي­دهد. از آنجا كه اين كودكان، بزرگسالان آينده هستند ما بايد آنها را به­عنوان شكل­دهنده­ي اصلي بشريت بپذيريم. بزرگ­ترين راز پيدايش ما در درون كودك نهفته است و آنچه انسان را به كمال مي­ر­ساند در درون او متجلي است.كودكان معلمان ما هستند. اما با درنظرگرفتن كودك به­عنوان موجودي بي­اراده و بدون رهنموهاي دروني، بزرگسالان او را مجبور به تسليم­شدن درمقابل خواسته­هاي خود مي­كنند. بنابراين، بزرگ­ترها تمايلات طبيعي و حساس كودك را سركوب مي­سازند و در درون او مخالفت­ها و مقاومت­هاي سرسختانه­اي را بيدار مي­كنند كه به انحطاط و بيماري­هاي رواني منجر مي­شود.- در آموزش ، اشیاء بهترین مربیان هستند ، ماریا معتقد بود اشیائی که حواس کودکان را تحریک می کند و به آنان امکان فعالیت جسمانی می دهد،بسیار میتوانند اثربخش باشند .او ابتدا مهره هایی برای به نخ کشیدن،تکه پارچه هائی برای دوختن دگمه، وصل کردن مهره ها و به بند کشیدن آنها ،و درمرحله بعد که احساس کرد کارش نتیجه مناسبی داده است ، حروف الفبا را با قطعات چوبی ساخت و با این روش خواندن و نوشتن را به بسیاری از کودکان آموخت.- یکی از نکات مهم در رشد حرکات ریتمیک است که باعث پرورش و رشد جسمانی کودک می شود - كودكان بايد راه خود را مستقلاً پيدا كنند کودک باید در فرایند آموزشی خود عامل فعالی باشد یا باید به او عنوان یک عامل فعال در فرایند آموزشی خود نگاه کرد. کودک کسی نیست که فقط در معرض اتفاقات قرار گیرد، بلکه کسی است که باید بوسیله اراده اش اتفاقات را بوجود آورد. به همین خاطر ما باید دائما" ساختمان تجربه مداومی را پی ریزی کنیم، چون کودک در هر لحظه ممکن است حرکت متفاوتی را انجام دهد. پس روش آموزش به خود کودک بستگی دارد.- مونته سوری نسبت به خیال پردازی و تخیل کودکان حسی بدبینانه و انتقاد آمیز داشت و با اینکه معتقد به رعایت تمایلات طبیعی در رشد کودک بود،خیال پردازی را رد میکرد و معتقد بود کودک عاشق این است که در عوالم سحرآمیز غیر واقعی سرگردان شود اما با این کار او ارتباط خود را با دنیای واقعی از دست میدهد و داستانهای خیالی مانند جن و پری و بابا نوئل تنها او را به ساده لوحی تشویق میکندچون برخوردی غیر فعالانه دارد و فقط دریافت کننده است ،قدرت تشخیص و داوری در او پرورش نمی یابد ،در حالی که به این دو نیاز دارد.اگر بخواهیم تخیل خلاق را در کودک پررورش دهیم ،باید قدرت مشاهده و تشخیص او را در دنیای واقعی پرورش دهیم .- اعتقاد به اصل  یادگیری از طریق فعالیت یادگیرنده. اگر از کودک مدرسه مونته سوری بپرسند : خواندن را از که آموختی ؟ پاسخ خواهیم شنید:«از هیچ کس ،من فقط کتاب را می خوانم تا ببینم آیا میتوانم آن را بخوانم.» -«آموزش براي صلح» با هدف برقراري صلح پايدار-  بازسازي اجتماعي و صلح با هدف   آزادي و اتحاد جوامع بشري

مراحل رشد کودک از نظر مونته سوری

مراحل رشد کودکان شامل مراحل حساس و بحرانی است که در عمل، در هر دوره ، با کودک متفاوتی روبرو هستیم ودر آموزش باید به این مراحل و ویژگی های هر دوره توجه نمود.  این مراحل عبارتند از : ۱- مرحله از تولد تا هفت سالگی که در این مرحله به ترتیب ، مراحل حساس تاکید بر نظم،پرداختن به جزئیات ،بکار گیری دستها،راه رفتن،فراگیری زبان،و... دیده میشود. مونته سوری در بیان شرایط این مرحله می گوید:«همه این فراگیری ها خودبخودی است و بدون معلم انجام می شوند و در سنین تا قبل از هفت سالگی انجام میشود و وقتی که کودک همه کارها را  به تنهایی انجام داده است ،ما تازه آن موقع او را به مدرسه می فرستیم  و به عنوان یک کار بزرگ سعی میکنیم به او الفبا بیاموزیم ! »همچنین ما گستاخی را به حدی میرسانیم  که تمام توجهمان را روی عیوب و کاستی های کودک  متمرکز می کنیم  که  در مقابل تواناییهای او بسیار ناچیزند.  همچنین معتقد است بر حسب اینکه محیط زندگی کودک دارای تمدنی ساده یا پیچیده باشد، تار ذهنی او ( ذهن کودک را به شبکه تار عنکبوتی تشبیه نموده که در پی شکار لحظه ها و درک پدیده ها دام گسترده است. ) کوچک تر یا بزرگتر خواهد بود و به او امکان رسیدن به هدفهای  کمتر یا بیشتروبزرگتر را می دهد و لذا برغنی سازی محیط تاکید می نماید. عملا ،این مرحله ،فعالیتهای موسوم به « تمرینات زندگی روزمره » را شامل می شود،و با کنار زدن حدو حدود طفولیت ، رو به سوی استقلال و خودکفایی میرود. لذا در این مرحله تمرینات بردباری ،دقت و تکرار اهمیت فراوانی دارند.    ۲- هفت تا دوازده سالگی : نیاز کودک به رهایی از محیط بسته و محدود،آشنایی با فرهنگ و تمدن و تجربیات اجتماعی ،مرحله گذر از ادراک حسی به  تفکر انتزاعی ،با تحول در مسائل اخلاقی ،تمایل به قضاوت کردار، ظهور وجدان ، درک مفهوم عدالت وتوجه به آن ،در این مرحله «عدالت در توزیع» در هر چیز،از تنبیه و تشویق گرفته تا هر رفتار خاص دیگر،و رعایت مساوات ،آنقدر مهم تلقی می شود که از انحراف شخصیت فرد بسوی خودخواهی و انزوا جاوگیری میکند.در این مرحله باید ها و نباید ها، تمرینات اخلاقی و ارزشی مانند کمک به ضعفا ،کهنسالان،بیماران ، همچنین تمرینات ورزشی ، راهپیمائیهای طولانی ،که موجب رویارویی با یک زندگی جدی تر و سخت تر است ، توصیه می شود. در اینجا تفاوت یک معلم که کودکان را به یک گردش معمولی می برد با تشکیلاتی مانند پیشاهنگی،آشکار می شود.اولی آنها را فقط از یک محیط بسته خارج می کندو آنها را به راه رفتن وادار میکند تا محیط اطرافشان را از طریق حواس دریافت کنند.اما این امر به هیچ وجه باعث علوّ شخصیت نمی شود چرا که کودک به طور غیرفعال در آن شرکت می جوید ، برعکس اگر بچه ها آگاهانه وبرای هدفی مشخص که آزادانه انتخاب کرده باشند،از مدرسه خارج شوند،نتیجه کاملا فرق خواهد کرد،همچون پیشاهنگی که گردهمائی آزادانه کودکان با اهداف اخلاقی است، و جذابیت آن ،با گردشهای طولانی ،شبهایی در هوای آزاد،مسئولیت هر فرد در قبال کار خود ،آتش ،اردو زدن و کمک کردن و ... با پیوستن آزادانه فرد به جامعه هم سن و سالش ، ضمن اینکه وجدان فرد راتقویت میکند، رضایت مندی خارق العاده ای نیزایجاد می کند ،چرا که دستاوردهای کودکی خویش را بکار می بندد و با حقایق آشنا می شود. تعلیم و تربیت در این دوره باید به عنوان راهنما عمل کند،چیزی که برای کودک مهم است، احساس امنیت و ارامش در بزرگسالان است

 نكات ويژه و مورد توجه در شيوه آموزشي مونته­سوري: 

با آموزش كودكان در سال هاي حساسي از زندگی خود ، شيوه ي مونته سوري نه تنها كودكان را از كودكي طبيعي شان محروم نمي كند، بلكه پيشرفت هاي ذهني و هوشي آنها را سرعت مي بخشد. دوران حساس زماني است كه يادگيري كودك به سادگي انجام مي گيرد و بيشترين واكنش را به محيط آموزشي دارد. تحقيقات نشان داده است كه ذهن كودك توانايي جذب كامل بخش مختصري از مهارت ها را دارد. بنابراين بهتر است كه آموزش ازطريق دستورالعمل هاي طبيعي دوران كودكي باشد.

ساختار خاص وسايل و كاربرد آنها در كلاس موجب خلاقيت كودكان مي شود. با معرفي وسيله اي جديد، كودك هيجان زده مي شود و بعد از معرفي و شناساندن آن توسط معلم، تمام تلاشش را مي كند كه روي آن تسلط كامل پيدا كند. استفاده ي مناسب از اشيا در محيط آموزشي كودك امري حياتي است. ساختار در يادگيري كودك بسيار مؤثر است زيرا كودكان در ساختار، نظم و تكرار را مي بينند و احساس امنيت مي كنند. 

تمركز به دقت و آرامش و گاهي اوقات نشستن نياز دارد. براي كودك بسيار مهم است كه با هدف ثابتي خود را مشغول انجام يك كار كه خود نيز آن را انتخاب كرده است، بكند. وقتي كه بچه ها كارشان را شروع مي كنند به محل و مكاني مناسب نياز دارند تا خود همه چيز را به طور عملي تجربه كنند. زيرا آنان ازطريق تجربه بيشتر از زماني كه به آنها مي گويند كه چه كار كنند، چگونه آن را انجام دهند و در كجا به كار بپردازند، رشد مي كنند. اما همچنان توجه به برنامه هاي آموزش فردي براي تك تك دانش آموزان كلاس از اركان اصلي اين شيوه است.

زمان كافي براي فعاليت هاي گروهي و رشد اجتماعي وجود دارد. كلاس هاي مونته سوري بايد كودك را تشويق به ايجاد رابطه ي هدفمند با ديگران در كلاس كند. به علت سن دانش آموزان، كمك هاي دوطرفه ي همكلاسي ها به يكديگر و احترام به استقلال كودكان تشويق مي شود، اما هرگز تحميل نمي شود. يك كلاس مناسب دربرگيرنده ي مكالمه، فعاليت هاي بيروني، موسيقي و حركت در كلاس است. 

وقت كافي براي بازي هاي تخيلي، موسيقي، هنر و خلاقيت وجود دارد. كودكان بايد داستان سرايي كرده و آن داستان ها را بازي كنند تا در آنها اعتماد به نفس رشد كند. بايد در كلاس ابزار هنرهاي بصري براي پرورش برخي خلاقيت ها فراهم شود. دكتر مونته سوري به وجود يك برنامه موسيقي اصرار داشته، معتقد است كه موسيقي بخشي خاص از خلاقيت كودك را رشد مي دهد. امروزه بسياري از كلاس هاي مونته سوري براي بالابردن كيفيت آموزشي از يك مربي موسيقي استفاده مي كنند. 

در كلاس آزادي هاي زيادي براي كودك درنظر گرفته شده است. اصل بنيادي شيوه ي آموزشي مونته سوري، آزادي كودك است. آزادي عمل فردي موجب رشد شخصيت و كمال دانش آموز   مي شود. البته داشتن آزادي بيش از حد، براي مثال آزادي در استفاده از وسايلي كه هنوز برايش مجهول هستند و به او معرفي نشده اند، فقط ذهن كودك را مشغول مي كند. يك معلم خوب هميشه مراقب پيشرفت دانش آموزان است.

روي مهار تهاي زندگي تأكيد زيادي مي شود. كودكان راجع به انجام برخي كارهاي روزمره بسيار كنجكاو هستند. تمرين چنين فعاليت هايي توانايي هاي حسي، مهارت هاي حركتي، همكاري، قدرت عمل و اعتماد به نفس و استقلال كودك را رشد مي دهد.

هدف آينده سازي است. همه مي دانيم كه ويژگي هاي بنيادي مثل شخصيت، گيرايي و آرامش در سال هاي كودكي شكل مي گيرند. براي رشد اين ويژگي ها شيوه ي مونته سوري بسيار مؤثر است و كودكان در هر مقطعي مي توانند از مزاياي آموزشي آن بهره  مند شوند. آموزش مونته سوري كودكان را براي تحصيلات و زندگي آتي آماده مي كند و با يك شيوه ي آموزشي سازمان يافته به موفقيت، رشد، استقلال، اعتماد به نفس و عشق نزديك تر مي نمايد.

يك معلم خوب و دلسوز درمي يابد كه دانش آموزان نياز دارند به درستي راهنمايي شوند تا به نتيجه ي دلخواهشان برسند. تشويق كردن اما نه با جايزه، از برنامه هاي هر روز است، زيرا كودك به تأييد كارهايي كه انجام مي دهد نياز دارد. آموزشگر بايد دقيق باشد، زيرا تشويق و تحسين او نبايد به كودك احساس فوق العاده بودن و استثنايي بودن را انتقال دهد. علاوه بر آن، معلم كاردان، هميشه كودكان را راهنمايي مي كند تا مطمئن شود كه هريك از كودكان كار خود را به درستي انجام خواهند داد.  (سایت دانشگاه الزهرا)

در تعلیم و تربیت  روش ماریا مونته سوری علاوه بر اینکه بر دیدگاه کودک مداری استوار است تاکید زیادی بر روی یادگیری از راه بکار بردن حس ها و بطور کلی یادگیری از طریق فعالیت های یادگیرنده و راهنمایی های معلم می نماید .وسایل و دستورالعمل های او همگی بروی اعتقاد به اصل  یادگیری از طریق فعالیت یادگیرنده متمرکز است .(مقدمات برنامه ریزی پروند،ص 141 )

مونته سوری در شیوه آموزشی خود توجه و تاکید زیادی بر موسیقی ، هارمونی و حرکات ریتمیک در آموزش داشت.تا آنجا که او حتی از شیوه های آموزشی موسیقی نیز انتقاد کرد و آن  را نیز متحول نمود.  اهالی موسیقی  در بیان و تمجید روش کار و شیوه ی آموزشی او ، ضمن اینکه او را «کودید مونته سوری » مینامد  در مورد مونته سوری مینویسند: (  به نقل از سایت خانه هنرمندان  )

کودید مونته سوری : او یک پزشک بود که به هیچ وجه موسیقی نمی دانست. وی در سال 1907 "خانه کودکان" را برای کودکان 3 تا 7 ساله تاسیس نمود و سعی کرد مسائل آموزشی تربیتی کودکان معلول را مطرح کند و از همین طریق به موسیقی دست یافت.

بنابراین، آراء نظرات "مونته سوری" اصلا" موسیقیایی نبودند، بلکه تعلیم و تربیتی بودند. مونته سوری معتقد بود کودک باید در فرایند آموزشی خود عامل فعالی باشد یا باید به او به عنوان یک عامل فعال در فرایند آموزشی خود نگاه کرد. کودک کسی نیست که فقط در معرض اتفاقات قرار گیرد، بلکه کسی است که باید بوسیله اراده اش اتفاقات را بوجود آورد. به همین خاطر ما باید دائما" ساختمان تجربه مداومی را پی ریزی کنیم، چون کودک در هر لحظه ممکن است حرکت متفاوتی را انجام دهد. پس روش آموزش به خود کودک بستگی دارد.
-اولین نتیجه ای که می توان از این روش گرفت این است که فرآگیری کودک بسیار آزاد است و آنرا در هیچ سیستمی نمی توان محدود کرد و به عقیده او ، اشیاء بهترین مربیان هستند. او محیطی را بوجود آورد که در آن اشیاء همگی واقعی هستند، یعنی هیچ اسباب مصنوعی وجود ندارد. مونته سوری معتقد است کودک را نباید رها کرد بلکه مربی باید گام به گام با او حرکت کند. البته نه اینکه مثل کودکان رفتار کند، ولی حتی الامکان سعی نماید بیاموزد که چگونه با کودک رفتار کند.

دوره پيش دبستان (خانه كودك مونته سوري)

دوره پيش دبستان به عنوان اولين جايگاه رسمي آموزش، نقش حياتي و بسيار اثرگذار را در تصور ساده و سپيد كودك، رقم مي­ زند. چگونه بودن اين دوره ، از فضاي فيزيكي تا شخصيت مربيان و روش­هاي آموزشي تا حدود زيادي نگاه و باور كودك را نسبت به آموزش رسمي و مدرسه جهت مي ­دهد.

اصول دوره پيش دبستان

1-     پرورش اصول معنوي و اخلاقي در كودك

2-     توجه به تفاوت هاي فردي كودك

3-     هم آموزي

4-     پرورش اصل عزت نفس و احترام به خود و ديگران و محيط

5-     توجه به تفكر و اصول فرهنگ بومي

6-     پرورش حواس كودك با اصول كودك محوري

7-     شناخت حدود آزادي و قبول مسئوليت

8-     رشد زندگي اجتماعي و مهارت هاي ارتباط

9-     رشد مهارت هاي مديريتي

10- آموزش و پرورش مهارت هاي اساسي زندگي و استقلال كودک

برنامه و روش آموزش پيش دبستاني

روش آموزش در خانه كودك مونته سوري ارتباط مستقيم با مسير طبيعي رشد و سطح توانايي جسماني و رواني كودك دارد.

بسته آموزشی که در این آموزشگاه  به کودکان و مربیان  توصیه میشود شامل کتاب نظریه ها ، کتاب راهکارهای عملی و فیلم آموزشی ، است که در اختیار آنان قرار میگیرد

 برنامه آموزش

برنامه هاي آموزش در كلاس هاي خانه مونته سوري شامل بخش هاي زير مي باشد:

1-     مهارت هاي زندگي

2-     فرهنگ و هنر

3-     حساب

4-     زبان آموزي (فارسي- انگليسي – فرانسه)

5-     پرورش حواس (حسي)

مهارت های زندگی : تمرين  مهارت های ویژه ای با استفاده از  برنامه ها و روشها و وسايل آموزشي هدفمندي كه به رشد شناختی ،روانی –حرکتی و  يادگيري آنها كمك مي كند و كودكان را براي تلاش در عرصه کار و زندگی و خانواده و اجتماع  آماده مي سازد انجام میگیرد.  تمرين چنين فعاليت هايي توانايي هاي حسي، مهارت هاي حركتي، همكاري، قدرت عمل و اعتماد به نفس و استقلال كودك را رشد مي دهد . كودك مي آموزد كه چگونه با دیگران ارتباط برقرار کند و روابط اجتماعی خود را شکل بخشد. تمرين هاي آموزشي اين مهارت او را برای زندگی با دیگران و در  کنار همنوعان خود آماده می کند  و او  را برای زندگی و  شهروندی متمدن آماده می سازد و.... برنامـه هـاي آمـوزشـي به صـورت گروهـي و روزانـه سازمانـدهي شده تا به كـودكان فرصت داده شود مهارت هاي فوق را به خوبي بياموزند .

 آموزش فرهنگ و هنر شامل :

1- جغرافيا 2- تاريخ 3- علوم 4- باله 5- موسیقی 6-هنـرهای تجسمی

رياضيات پايه :آموزش رياضي از طريق تجربه كردن و با وسايل كمك آموزشي خاص انجام مي پذيرد. مفاهيم انتزاعي: چهار عمل اصلي،  اشكال هندسی، كسرها، سيستم دهدهي اعداد، تفاوت بين اعداد زوج و فرد، ارزش مكاني اعداد و ... نقش اصلي را ايفامي كند

زبان آموزي : آموزش زبان براساس آمــوزش چهــار مهــارت شنيداري،گفتاري، خواندن و نوشتن 

پرورش حواس :تمرين هاي اين مهارت باعث رشد و پرورش فكر كودك مي شود. اين مهارت با استفاده از وسايل آموزشي هدفمندي كه به رشد انگيزه يادگيري آنها كمك مي كند انجام مي شود و كودكان را براي آموزش موضوعات پيچيده ي زبان، رياضي و فرهنگ آماده مي سازد. كودك مي آموزد كه اشكال، رنگ ها، مزه ها،صداها، و بوها را طبقه بندي كند. تمرين هاي آموزشي اين مهارت حواس شنوايي، بينايي، چشايي، لامسه و غيره را تقويت مي كند

 سایر فعالیتها : قصه گویی، موسیقی، حرکات موزون، کاردستی، تماشای فیلم های کارتون، بازی در حیاط یا با اسباب بازی ها در ساعات معین در روز

بازي­هاي ورزشي دسته جمعي بدون هيچ رقابت و بدون تعيين برنده و بازنده به منظور آموزش بچه­ها براي بازي بدون تقلب و دوستانه و همكاري و همياري با يكديگر.

 اصل بنيادي شيوه ي آموزشي مونته سوري، آزادي كودك است. آزادي عمل فردي موجب رشد شخصيت و كمال دانش آموز مي شود. اصل دیگر تمرکز در کار است ،در کنار اینها ،نظم ،آرامش و سکوت بسیار مورد تاکید است. رشد استقلال ،تمرکز و اعتماد بنفس،پیگیری و علاقه به کارهای دسته جمعی از نتایج کار است .

 

ای مردم، به راستی که شما را از یک نر و ماده آفریدم و سپس در قوم ها و قبیله های مختلف قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید، به راستی که گرامی ترین شما نزد خدا پرهیزکارترین شماست. همان خداوند دانا و آگاه است.

آثار مونته سوری

مونته سوری دارای آثار و مکتوبات چندی است که متاسفانه تاکنون در ایران کمتر به آنها توجه شده است . از جمله این آثار به موارد ذیل میتوان اشاره کرد:

۱-  کتاب « کودک » :      بررسی ویژگیهای کودک ازسن تولد تا هفت سالگی

۲-  کتاب  «از کودک تا نوجوان »

۳-    کتاب  « آموزش و صلح »

۴-  کتاب  «  تفكرات جذاب »

۵- سخنرانی های پرشور و مهیج

مونته سوری در آثار خود با دید نوینی به بررسی کودک و مسائل اومی پردازد. پیشنهاد  میشود  دست اندرکاران تعلیم و تربیت ، و حتی والدین ، برای آشنایی بیشتر و دقیقتر با روش تربیتی این بانو ، و رفتار صحیح با کودکان ، با رعایت آزادی او ، این آثار را مطالعه نمایند .

 انتقاداتی که بر روش مونته سوری وارد است .

الگوهای فعلی مونته سوری موافقان و مخالفان خاص خود را دارد. مخالفان این روش معتقدند که :

۱- با دستاوردهای جدید روان شناسی تحولی نگر و حتی روان شناسی انسان گرا، الگوی مونته سوری نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی کودکان در جامعه جهانی امروز باشد.

۲-  دیوئی (1915) معتقد است معلم مکتب مونته سوری   گاه آزادی وخلاقیت کودک را محدود میسازد.

۳ - علی رغم نکات مثبتی که در روش مونته سوری وجود داشت، بسیاری از نقطه نظرات او به زودی به فراموشی سپرده شد. چراکه او به کار گروهی اعتقادی نداشت و تجربیاتش بسیار فردی بود. مونته سوری رشد شناختی را متکی بر حذف زندگی اجتماعی و عاطفی کودک می دانست.

۴- در دیدگاه مونته سوری اشیا بهترین آموزگارانند نه اشخاص ،این روش موجبات استقلال را فراهم می آورد ولی  چیزهای زیادی از قلم افتاده ،به نظر میرسد یک بعد کامل انسانیت ،یعنی احساسات فراموش شده است.(کریمر 1976)

۵- همچنین زندگی درونی تخیلی کودک و نیز ارزش داستانهای افسانه ای و تخیلی ،نادیده گرفته شده است.

در این مقاله به برخی از ویژگی هایی که مونته سوری در کار با کودکان به آن اعتقاد داشت می پردازیم. قبل از همه بخشی از آخرین سخنرانی دکتر مونته سوری در هندوستان را با هم می‌خوانیم:

"هدف ما در این دوره، یافتن روش مستقیم‌تر برای ارایه‌ی فرهنگی غنی تر به نسل های آینده بود. ما شما را متقاعد می‌کنیم فرهنگی که به جوانان ارایه می‌شود، کافی نیست، خیلی بیشتر از این ها می توان عرضه کرد. به عبارت دیگر فرهنگ ارایه شده می تواند نوع وسیع‌تری باشد. تنها کافی است با سبکی دیگر ارایه شود و هدف ما هم همین است. ما به روشی تجربی در طی زمان آینده می توانیم به شما نشان دهیم چگونه این روش جدید بیشترین مزیت را برای اندیشه ی کودک دارد. این جریان نه تنها خسته کننده نیست، بلکه محرکی برای نیروهای روانی او است. این تلاش چیست؟ تلاش یعنی صرف بیشتر انرژی روانی یا هر انرژی دیگر، تلاش یعنی تقلید و تمرین کردن استعدادها، بیش از آن چه فرد فکر می‌کند در حد توان اوست. تلاش یعنی حرکت فراتر از قدرت. هنگامی که کودک مانعی در فعالیت خود نمی بیند، آماده است خیلی بیشتر از آن‌چه انتظار داریم کار و فعالیت کند. زیرا با این تمرین فکری سخت است که خود را رشد می‌دهد و این رشد نه خستگی است، نه تنبلی و نه راحتی. فعالیت حیاتی رشد مداوم است و او هرگز خسته نمی‌شود. در هر حال، قانونی که برای تمام دوره‌های زمانی رشد صادق است این است که بیشترین تلاش از یک نیروی محرک آنی منشا می‌گیرد که به بیشترین میزان رغبت و انگیزه منتهی می شود. بنابراین باید هدف ما این باشد که این تلاش درونی را پرورش دهیم." 
۲۹ مارس ۱۹۴۴

خود انضباطی یا آموزش انضباط درونی فرد
موضوع خود انضباطی، از موضوع‌های پایه‌ای آموزش زندگی عملی در روش مونته سوری است. این آموزش به کودک فرصت یادگیری بهتر و استفاده‌ی بهتر از فرصت‌ها برای هر گونه آموخته‌ای را می‌دهد. مهم‌ترین بخش آموزش، در خود انضباطی کودکان، تحریک حس درونی آن‌ها برای اندیشیدن درباره‌ی نوع عمل کردشان است. برای کودکان باید مشخص شود دلیل انضباط چیست و چرا آنان باید هر کاری را با برنامه و آرامش خاص انجام دهند. کودکان باید متوجه شوند  بی‌نظمی، جنجال و نداشتن برنامه ریزی چه ضررهایی به آن ها می رساند.

پایه ریزی انضباطی در کودک سبب می‌شود اعتماد به نفس خود او افزایش یابد. قدرت تفکر او تقویت شده و مهم‌تر از همه این که کودک زودتر به هدف از پیش تعیین شده‌ی خود برسد . این امر سبب خود تشویقی او شده و لذت کارش را چندین برابر می‌کند، زیرا سرعت عمل او به دلیل برنامه ریزی قبلی بیشتر بوده است. کودک با آموختن انضباط درونی، پی می‌برد خودش باشد نه یک عروسکی که بزرگترها برای او تصمیم می‌گیرند. او می آموزد سکوت کند و در فرصت سکوت درباره‌ی دیگران فکر کند و انتخاب‌گر باشد. او می آموزد حقوقی دارد و باید به آن احترام گذاشته شود دیگران نیز دارای حقوقی هستند که برای او قابل احترام است.

او یاد می گیرد می تواند مستقل عمل کند. هر چند در بسیاری اوقات گروه می‌تواند کمک خوبی برای پیشبرد اهدافش باشد، این اوست که انتخاب می کند تنها کار کند و یا با دیگران. این امر سبب می شود کودک احساس شخصیت کند و به بزرگترهای خود احترام بگذارد. هم چنان که به کوچکترها اهمیت می دهد و در صورت لزوم راهنمای آن‌هاست. او می داند اگر گروهش شکست بخورد، خودش هم شکست خورده است. کودکان در کلاس‌های مونته سوری با احساس صمیمیتی که در جو موجود است، تلاش می‌کنند سلامت جامعه‌ی کوچک خود را حفظ و در افزایش آن بکوشند.

تمامی این اتفاق ها نیازمند هدایت اولیه‌ی کودکان به وسیله‌ی مربی آشنا به روش و علوم مونته سوری است. این مربی با توانایی خاص خود و با پایه ریزی مناسب یکی دو ماه ابتدای سال قادر خواهد بود بقیه‌ی سال را با آرامش کامل همراه کودکان و بدون دغدغه‌ی فکری سپری کند و در پایان سال بازدهی عملی بسیار خوبی داشته باشد.
وقتی کودک لذت انضباط در هر کاری را درک کند، بسیار راحت می تواند پذیرای آن شود. یک مربی می تواند به جای تهدید کوکان و رفتار دیکتاتورانه با کودکان، به گونه‌ای برخورد کند که کودک برای تغییر رفتار خود تشویق و ترغیب شود. همه‌ی انسان‌ها کمال گرا هستند و از زیبایی خود لذت می‌برند. کودکان هم این لذت را تجربه می‌کنند. برای مثال اگر کودکی با چهره‌ای ژولیده و بی نظم به کلاس بیاید، مربی می‌تواند به جای تهدید او به گونه ای رفتار کند که کودک ترغیب به انضباط شود. برای این کار مربی می تواند در آینه نگاه کند و درباره آرایش و دندان خود حرف بزند. در این صورت کودک هم که دوست ندارد خود را ژولیده و نامنظم ببیند، تلاش می‌کند تا مشکل را حل کند. به این ترتیب کودک خود معلم خود می شود، برای خود برنامه ریزی کرده و به آن عمل می کند و از عمل خود لذت می برد. این خود تشویقی بالاترین جایزه‌ی اوست و سبب می‌شود کودک به دنبال لذت دیگری بگردد.

مربی در بحث خود انضباطی نباید کودکان را با هم مقایسه کند و یا کودکی را وادار به کاری کند یا از قبل برای او برنامه ای بریزد و به او تحمیل کند، بلکه او باید آن قدر علم و توانایی داشته باشد تا با سیاستی عمیق، زیبایی و لزوم این انضباط را به کودک بفهماند. بدین ترتیب، کودک خود برای انجام عمل ترغیب     می‌شود. این اتفاق با نوازش کودکان و همراه کردن آنان در مسیر دلخواه روی می‌دهد. اشتیاق ذاتی کودکان برای یادگیری با فرصت دادن برای به کارگیری فعالیت های اختیاری و غیر اختیاری و با راهنمایی مربی آموزش دیده تشویق می‌شود. کودکان در حین کار، قدرت تمرکز خود را تقویت می‌کنند و احساس خوش آیندی از حس خود انضباطی خویش به دست می آورند.

در چارچوب این امر کودکان گام‌های خود را متناسب با فعالیت‌های خود گسترش می‌دهند. تغییر شکل و دگرگونی کودکان از تولد تا بزرگسالی به وسیله‌ی    طرح‌های پیش رفته اتفاق می‌‌افتد. فعالیت‌های مونته سوری برای پذیرش تغییرات شخصی و علایق کودک، تغییراتی در نقطه نظرها و عادت های روزمره داده است. مونته سوری‌ها عقیده دارند کودکان تا قبل از ۶ سالگی کاوش گران حسی هستند که نیروی درک خود را به وسیله ی فراگیری محیط و فرهنگ بنا می کنند.
کودکان در این دوره آن چه را دکتر مونته سوری به نام ذهن جذاب نامیده است نشان می‌دهند. این نوع ذهن توانایی بی نظیر، اما ناپایداری دارد که همه ی    جنبه‌های فیزیکی و معنوی محیطی را جذب می‌کند. او این عمل را بدون تلاش یا خستگی انجام می‌دهد. کودک به دلیل کمک به خودسازی به کارهای شخصی تشویق می شود. دنبال کردن توانایی‌های کودکان آنان را برای تکفر با نظم و تربیت و به نمایش گذاشتن خود یاری می دهد.  مونته سوری دریافت، همه‌ی کودکان در گذر از دوران رشد حواس پنج گانه خود، نوساناتی را تجربه می کنند.

                                                                  قیاس و تضاد در روش مونته سوری و روش سنتی
کودکان در روش مونته سوری می آموزند به شکل گروهی و مستقل فعالیت کنند. آن ها به دلیل تشویق در تصمیم گیری از دوران اولیه ی کودکی قادرند بسیاری از مشکلات و مسایل خود را حل کنند. در عین حال این کودکان حق انتخاب ویژه برای ارایه ی فعالیت و مدیریت زمان دارند. آن ها تشویق می شوند ایده ها را تغییر دهند و با دیگران آزادانه گفت و گو کنند. مهارت آنان در شریک شدن سبب هماهنگی شان با روش های جدید می شود. برنامه های مونته سوری بر پایه ی خود محوری است، نه فعالیت های رقابتی. کمک به توسعه تقویت ذهنی و اعتماد در قالب و تغییر دیدگاه های مثبت در مقایسه ی روش مونته سوری با سایر  روش‌ها ملموس است.

زندگانی عملی
تجربه‌های زندگی عملی به کودک مراقبت از خود، دیگران و میحط را می فهماند. فعالیت ها شامل عملیاتی است که کودکان به عنوان بخشی از زندگی روزانه در خانه انجام می دهند. مانند شست و شو، اتو کردن، ظرف شویی، تزیین گل ها و غیره.
عناصر و عوامل که سبب آمیزش بشر با دیگران می شود، با مهربانی و فروتنی معرفی شده و به وسیله ی همین فعالیت ها کودکان هم کاری جسمانی را گسترش می دهند و قادر به حرکت می شوند. بدین ترتیب آن ها به کاوش محیط می پردازند. کودکان فعالیت ها را از آغاز تا پایان آموخته و پی گیری و اراده ی خود را در کار گسترش می دهند.
این اتفاق در تعریف مونته سوری به عنوان خمیری مایه ی حرکت نیروی درک مطرح است. مواد و اجسام حسی به عنوان ابزاری برای پشرفت محسوب       می‌شود. کودکان شناخت و ادراک سودمندی را دنبال می‌کنند و نظم و دسته بندی ادراک را می آموزند. آن ها این اتفاق را به وسیله ی لمس کردن، دیدن، بوییدن، چشیدن، شنیدن و جست و جوی استعدادهای خاص فیزیکی محیط انجام می دهند که به وسیله ی مواد و اجسام طراحی شده ی خاص قابل انجام است.

زبان
زبان مساله ی حیاتی بشر است. محیط مونته سوری فرصت های خوبی را برای زبان شناسی جامع و غنی آماده کرده است. زمانی که کودکان وارد کلاس      می‌شوند، به آنان به وسیله‌ی ساده ترین راه ممکن، شانس غنی سازی که در دوران کوتاه زندگی شان آموخته اند، داده می شود. این آموزش با ظرافت و زیبایی خاص خود انجام می گیرد. آن‌ها در این روش با توجه به استعدادهای خاص خود در آموختن، به کشف و جست و جو می پردازند. نوشتن را در صورتی که خسته کننده نباشد، می آموزند. نتیجه‌ی این کار خواندن است. کودکان هرگز روزی را که نمی توانستند بخوانند و بنویسند، به خاطر نمی‌آورند.
گسترش فرهنگ
علومی چون تاریخ، زیست شناسی، گیاه شناسی، جانور شناسی، هنر و موسیقی به عنوان گسترش دهنده‌ی فعالیت‌های زبانی و حسی کاربرد دارند. کودکان درباره‌ی دیگر فرهنگ‌های گذشته و حال مطالعه می‌کنند. این موضوع به آن ها احترام به خود و عشق به محیط را می آموزد. آن ها حس هم کاری و انسجام با خانواده‌ی بشری جهان و سرزمین را خلق می‌کنند. تجربه ها در طبیعت همراه با مواد موجود در آن، احترام به زندگی را بر می انگیزد. تاریخ برای کودکان به وسیله ی هنر و موسیقی قابل تداعی است. ریاضیات
قوانین ریاضی به یادگیری کودک و درک مفاهیم ریاضیات به وسیله ی کار با مواد واقعی و پیوسته کمک می کند. این کار کودک را برای پی ریزی محکم قوانین بنیانی ریاضی آماده می کند.
در یک بررسی کلی برنامه ی آموزشی مونته سوری بر روی پنج سطح متمرکز می شود:
۱ – زندگی عملی،
۲- فراگیری آگاهانه به وسیله ی حس ها،
۳- هنر تکلم،
۴- ریاضیات و شناخت زمین،
۵- موضوع فرهنگی

زندگی عملی
در زندگی عملی کودک می آموزد چه گونه بند کفش هایش را ببندد. کتش را بپوشد، پیش غذایش را آماده کند و بخورد و بدون کمک دیگران به دست شویی برود و بدون ریخت و پاش خودش را تمیز کند.

فراگیری آگاهانه به وسیله ی حس ها

تمرکز هر حس، کودکان را به آموختن وا می دارد برای مثال یک کودک برگ های ریخته شده را مطالعه می کند و احساس می کند چگونه آن برگ ها خرد و شکسته می شوند.
 هنر تکلم
کودکان تشویق می شوند افکار خود را به شکل شفاهی بیان کنند. آن ها می آموزند حرف ها را با نشانه گذاری از هم تمیز دهند و به همین شیوه در خواندن، هجا کردن قواعد و مهارت های خوش نویسی پیش رفت می کنند.
ریاضیات و شناخت زمین
کودکان یاد می گیرند چیزهای پیش رویشان را بشمارند تا بعدها بتوانند اشیاء سخت و جامد مانند مهره های رنگی را شمارش کنند.

موضوع فرهنگی
کودکان درباره ی کشورهای دیگر می آموزند . (جغرافیا) هم چنین حیوانات و چگونگی زیست آن ها را بررسی می کنند (جانورشناسی) زمان، تاریخ، موسیقی و سایر علوم از موضوعات فراگیری است.
همه‌ی این موضوعات در یک روند تکمیل کننده‌ی هم و به هم گره خورده است. اسباب بازی و وسیله‌های اختصاصی پیش‌رفته (وسیله‌های کمک آموزشی) باید به گونه‌ای در محیط کلاس گسترده باشد که ابتدا کودک بتواند ببیند چه می‌خواهد و کدام را بایستی انتخاب کند، سپس مسوولیت کار را بپذیرد.
انتخاب ها شامل کتاب ها، بازی ها پازلی، هنر طراحی، اسباب بازی های آزمون های فضایی و غیره است.
وقتی کار کودکان به پایان رسید، وسایل را سر جای خود می گذارند و به طرف چیز دیگری می روند. انضباط روزانه این فرصت را به کودکان می دهد که به صورت تنها و یا گروهی بازی کنند. راهنماها گروهی و یا فردی با کودکان کار می کنند. در مدرسه ی مونته سوری تنها معلمان درس نمی دهند، بلکه کودکان بزرگتر به کودکان کوچکتر مهارت های جدید را می آموزند.
روش مونته سوری بر پایه ی تفاوت فردی است. کودکان وقتی برانگیخته می شوند، که خودشان یاد بگیرند. اگر آن ها با اشتیاق بر روی طرح خاصی متمرکز شوند، دریافت بهتری دارند و می آموزند که خودشان را آموزش دهند.
هدف مدارس مونته سوری این است که تا حد امکان کودکان را برای گسترش توانایی های خود یاری دهد. این توانایی توسعه ی یافته از طریق آمادگی محیط، رفتار معلم ها و استفاده از اراده ی آهنین مونته سوری امکان پذیر است.

آموزش سنتی
۱ – تاکید بر دانسته‌ها و توسعه‌ی اجتماعی
۲- غالب و فعال بودن معلم، تابع بودن کودکان
۳- ایجاد انضباط اجباری و از طریق انگیزه های بیرونی اتفاق می‌افتد
۴- آموزش فردی و گروهی هماهنگ با آموزشهای بزرگ ترها انجام می شود.
۵- گروه‌ها حسی هستند.
۶- بسیاری از آموزش‌ها به وسیله ی معلم و بدون تشویق به همکاری شکل می گیرد.
۷- انتخاب دوره های تحصیلی برای کودکان با توجه بسیار کم به توانایی و حضور کودکان
۸- کودک به وسیله ی معلم راهنمایی شده و ایده می گیرد.
۹- کودکان فرصت محدودی برای کار ویژه ای که به آن ها سپرده می شود دارند.
۱۰- گام های آموزشی به وسیله ی گروه ها و یا معلم هماهنگ می شوند.
۱۱- اگر کلیات کار درست باشد، نکته های اشتباه به وسیله ی معلم مناسب سازی می شود.
۱۲- آموزش تقویت برونی توسط عادت بازگویی و تشویق و تنبیه شکل می گیرد.
۱۳- برای گسترش حواس ابزار محدود وجود دارد.
۱۴- تاکید کمی بر روی مراقبت از خود و بهداشت
۱۵- کودکان برای خود وکیل یا نماینده انتخاب می کنند و تشویق می شوند بر جای خود بنشینند و در جلسه های گروهی تنها شونده باشند.
۱۶- حضور والدین نه بر اساس شرکت در پروسه ی آموزشی است، بلکه بر اساس قاعده های تعیین شده عمل می کنند.

آموزش مونته سوری
۱ – تاکید بر داشته های علمی، پایه ها و توسعه ی اجتماعی است
۲- نقش  معلم است – کودکان در آموزش فعال و شریک هستند
۳- محیط و روش، مشوق انضباط درونی است
۴- آموزش فردی و گروهی، هماهنگ با تمایلات هر دانش آموز و متناسب با روش ها انجام می شود.
۵- گروه های متفاوت سنی با هم حضور دارند.
۶- کودکان به آموزش و همکاری و کمک به یک دیگر تشویق می شوند.
۷- انتخاب کار به وسیله ی خود کودکان با توجه به توانایی و حضور کودکان
۸- استفاده از عقیده های خود کودکان برای استفاده از ابزار آموزشی
۹- کودکان به اندازه ای کار می کنند که پروژه ی انتخابی آن ها لازم دارد.
۱۰- کودک، گام های آموزشی را با اطلاعات درونی خود هماهنگ می کند.
۱۱- کودکان به نقاط ضعف خود با بررسی مجدد ابزار پی می برند.
۱۲- آموزش تقویت درونی کودکان به وسیله ی گفت و گو درباره ی فعالیت ها و احساسات درونی خویش (خودتشویقی) شکل می گیرد.
۱۳- برای گسترش حواس ابزارهای چند لایه وجود دارد.
۱۴- سازمان دهی برنامه برای مراقبت از خود و بهداشت شخصی و عمومی
۱۵- کودکان می توانند در جای مناسب کار کنند، به اطراف حرکت کنند، در صورت لزوم صحبت کنند، در کارهای گروهی نظر بدهند و در انضباط و اداره ی کلاس هم کاری کنند.
۱۶- سازمان دهی برنامه ی والدین برای تفهیم فلسفه ی مونته سوری و شرکت آن ها در پروسه ی آموزش انجام می‌شود.

امروزه لزوم تلفیق کودکان استثنایی و عادی در کلاس های درس بر همه آشکار است و به تصویب قانون رسیده است. اما این اتفاق اگر بدون زمینه ی مناسب بیافتد، کلاس های درس سنتی و معمول را با چالش هایی روبرو می کند.

معلم های عادی برای اداره ی کلاس های تلفیقی به آموزش نیاز دارند. دانش آموزان عادی باید برای ایفای نقش خود در روش تلفیقی آماده شوند سیستم تلفیقی مزایای بسیار نسبت به کلاس های درس عادی و استثنایی دارد و تئوری ها و روش هایی برای حمایت از این روند ایجاد شده اند. کودکان استثنایی به این طریق در محیطی شادتر، آموزه های بهتر و نتیجه های موفقیت آمیزتری به دست می آورد.

تلفیق در روش مونته سوری
روش مونته سوری ابتدا برای آموزش کودکان استثنایی و با هدف آموزش زود هنگام خردسالان پدید آمد. دکتر ماریا مونته سوری در اوایل قرن بیستم برای نخستین بار این روش را معرفی کرد. کار او به عنوان پزشک دستیار در کلینیک روان پزشکی کودکان سبب شد به کار با کودکان کم توان علاقه مند شود. او دریافت تعداد زیادی از کودکان با مشکلات ذهنی را در بیمارستان های روانی جای داده اند. در آن زمان بر این عقیده بودند که فلج های مغزی و  بیماری های از این دست جنبه ی پزشکی دارد. از نظر مونته سوری مشکلات ذهنی قبل از هر چیز یک مساله ی آموزشی بود، نه پزشکی.

برخورد پیروزمندانه ی ماریا مونته سوری با کودکان بیمار برای او فرصتی ایجاد کرد تا به ترتیب مربی آموزش کودکان استثنایی بپرازد. او پس از آن کار خود را با کودکان خیابانی که در محله های بسیار فقیر نشین و خرابه های شهر رم زندگی می کردند آغاز کرد و به کار بر اساس روش و فلسفه ی خود در این مراکز ادامه داد.

پیرزوی های او سبب جلب نظر جهان و شهرتش در آموزش و پرورش آن زمان شد و ماریا توانست جایزه ی صلح نوبل را به خود اختصاص دهد.
دکتر ماریا مونته سوری بر چند اصل تاکید داشت:

·                                                                     اهمیت احترام به کودک به عنوان یک فرد؛

·                                                                     آگاهی از روند رشد کودک و این که کودک بسیار دقیق و حساس مشاهده شود؛

·                                                                     توجه به این نکنه که بازی کودک، کار کودک است. (به این دلیل فعالیت ها و مواد آموزشی موجود در کلاس های مونته سوری «کار» نامیده   می شدند)او باور داشت که آشنایی مربیان با اصول مطرح شده، سبب می شود تا کودکان خود به شکل فعال و مسئول وارد کار شوند. نگرش مونته سوری در تضاد کامل با روش هایی بود که کودک را به سوی فعالیت های از پیش تعیین شده وادار می کرد. او عقیده داشت که فعالیت های کودک باید با توجه به میل و سلیقه کودک باشد، نه مربی.

ماریا مونته سوری پی برد که نیازهای کودکان ویژه با کودکان عادی متفاوت است. هر چند از نظر او همه ی کودکان نیازهای بسیاری دارند که در محیط آموزشی با تلفیق کامل قابل دست یابی است.
او روش کل نگر را مطرح کرد که به تفاوت های فردی هر کودک بسیار اهمیت می داد. مونته سوری در کار با کودکان دریافت هر کودکی با روش و سرعت خاص خود می آموزد. بنابراین فعالیت های مختلف بر اساس رشد شناختی، فیزیکی، اجتماعی و ... باید با در نظر گرفتن نقاط قوت و مراحل رشد کودک تنظیم شود.

دکتر ماریا مونته سوری مشاهده کرد کودکان مراحل حسی متفاوتی را می گذرانند که در طی آن مراحل، آمادگی بسیاری برای دریافت مهارت های ویژه یادگیری دارند. او اهمیت توسعه ی این حس ها را در سنین ۲-۶ سالگی خاطر نشان کرد. در این سال ها کودک تمایل دارد از حس خود استفاده کرده و   آن ها را کامل کند.

از این رو مواد آموزشی کودکان به گونه ای طراحی می شوند که کودک به وسیله ی آن ها، دیدن، لمس کردن، حس کردن، شنیدن و حرکت را بیاموزد. در محیط آموزشی مونته سوری، کودکان نیازهای خود را به وسیله ی فعالیت های انفرادی و خود به خودی برآورده می کنند. حساسیت های کودکان و تمایلات شات، انتخاب های آن ها را تعیین می کند. در این نظریه برای آموزش تمرکز و انضباط به کودکان در کنار یادگیری سایر مهارت ها، مواد آموزشی که اندیشه مندانه انتخاب شده اند در اختیارشان گذاشته می شود.

آموزش کودکان روندی فعال دارد، نه انفعالی و کودک، خود می آموزد. در محیط آموزشی مونته سوری، مربی، مواد آموزشی مورد نیاز کودک را در اختیار او می گذارد تا بتواند کار خود را انجام دهد. این مواد آموزشی به صورت انفرادی و یا در گروه های کوچک به کودکان داده می شود. هنگامی که درسی مطرح می شود، انتخاب فعالیت ها با کودک است و کودک بر حسب نیاز می تواند بارها و بارها آن را تکرار کند.

مونته سوری معتقد بود معرفی این نظام تازه به آموزش و پرورش، کوششی است برای پیوند خانه و مدرسه. او فعالیت های مدرسه اش را بر اساس   فعالیت های خانه طرح ریزی کرد. در روش آموزشی مونته سوری، آموزش اتوماتیک یا خودآموزی اصل مهمی است. در این روش فعالیت ها و مواد آموزشی به گونه ای سازمان داده و طرح ریزی شده بود که کودکان در هنگام نظارت آموزگار به خود آموزش می دادند.

در این روش، خودآموزی با وسیله های کمک آموزشی انجام می شود و وسایل کمک آموزشی شامل بیست و شش قطعه است که امکانات لازم برای تربیت همه ی حواس به جز چشایی و بویایی را فراهم می کند. برای آموزش توانایی های بینایی، به کودک استوانه های چوبی داده می شود تا آن ها را در  سوراخ هایی که در یک تخته ی سخت چوبی تعبیه شده است جای دهد. در زمینه ی درک اندازه ها و بعدها که نیاز به حرکت و تلاش عضلانی شدیدتری دارد، آموزش با اشیای بزرگ تر انجام می شود. مواد لازم برای این منظور، مکعب، پله های بلند، پله های بزرگ و اشیایی مانند این است. برای تربیت حس گرمی و سردی دست های کودک، در آب سرد، نیم گرم و سپس در آب داغ گذاشته می شود. تمرینات لامسه شامل لمس متناوب نوارهای کاغذی صاف و سمباده است.
برای تقویت حس تشخیص رنگ ها و تشخیص رنگ های نزدیک به هم، از قرص های رنگی استفاده می شود. بدین ترتیب که یک سری شصت و چهار عددی قرقره که در هشت رنگ و هر رنگ نیز در هشت رنگ فرعی دیگر تهیه شده است، در اختیار کودک گذاشته می شود. برای تقویت حس شنوایی از جعبه های کوچک شن و ریگ استفاده می شود تا به کودک کمک شود صداهای مختلف را از هم تشخیص دهد. روش مونته سوری تعدادی بازی ساکت و خاموش را نیز به کار می برد. در این بازی ها، به آرامی سکوتی عمیق در کلاس به وجود می آید و از کودکان خواسته ی می شود به صدای وزوز   مگس ها و خش خش برگ درخت ها گوش کنند. پس از آن از صداهایی که با هم متفاوت هستند و به تدریج شبیه هم می شوند، استفاده می شود. اما مونته سوری از این روش کمتراستفاده کرد، زیرا کودکان نمی توانند مانند سایر حواس با این فعالیت ها حس شنوایی خود را تمرین بدهند. وسیله هایی که روش مونته سوری برای تربیت حس تشخیص وزن، به کار می برد عبارت اند از قرص های چوبی هم اندازه ای که از انواع چوب ها ساخته شده اند، اما     وزن های متفاوت دارد. برای تربیت در تشخیص شکل ها، که برای آن از حس لامسه و عضلات با هم استفاده می شود، اشیایی به کار می رود که شکل های متفاوتی دارند.

در روش مونته سوری افزون بر لوازمی مانند تاب، میله ی چوبی، سکوی چوبی برای پرش های طولی و نردبان طنابی، از ژیمناستیک نیز در قالب   تمرین های هدایت شده و بازی های آزاد بدون لوازم استفاده می شود. کلاس های مونته سوری برای کودکان و والدین هر دو جذاب است. کلاس های روشن و گرم و پر از گیاهان، حیوانات، لوازم هنری، موسیقی، کتاب و در بخشی از کلاسی لوازم آموزشی جذابی به چشم می خورد. این قسمت ها با عنوان های زندگی عملی، آموزش حسی، ریاضی، زبان، جغرافی و فرهنگ مشخص شده اند. این لوازم به گونه ای هستند که کودک خود اشتباهش را اصلاح می کند. وسیله ها به کودک کمک می کند برای خود کار کند و از طریق رقابت، اعتماد به نفسش تقویت شود.

از آن جایی که شیوه ی مونته سوری بر مشاهده استوار است، بنابراین کودکان از طریق تجربیات سیستم و روند تحقیق و کشف، به بهترین وجه یاد       می گیرند. در این روش، تقسیم موضوع و روند کار به دوره های زمانی مشخص معنا ندارد، بلکه معلم ها زمانی که کودکان آماده باشند آن ها را انفرادی یا در گروه های کوچک به دور هم جمع کرده و موضوع های آموزشی را مطرح می کنند. افزون بر آن، حضور گروه های سنی گوناگون در یک کلاس سبب ایجاد حس هم کاری و یاری به یک دیگر هم می شوند. در این روش موقعیت هایی برای آزادی انتخاب ، حرکت و ایجاد ارتباط با یک دیگر نظم درونی کودکان را  تقویت می کند. آزادی کودک برای تکرار یک فعالیت سبب می شود کودک بر روی یک موضوع خاص تمرکز کند. اصلی که مونته سوری آن را تنها اصل درست در آموزش می داند.

فعالیت مونته سوری در سراسر جهان علاقه و توجه خاص نسبت به آموزش و پرورش کودکان، قبل از مدرسه را برانگیخت. مونته سوری در برنامه های مختلف برای سخن رانی به کشور آمریکا رفت و در زمینه آموزش و پرورش کودکان ویژه و عادی سخنرانی کرد. با توجه به ویژگی های مطرح شده در روش مونته سوری این شیوه برای آموزش کودکان استثنایی شیوه ای مناسب و جالب است. اما روش مونته سوری در درون خود روشی تلفیقی است. در ادامه به جوانبی از کار مونته سوری که ارتباط مستقیمی با آموزش و پرورش کودکان ویژه دارد می پردازیم.
کار در کلاس مونته سوری بر اساس آمادگی فردی کودکان است، نه متوسط سن تقویمی هم کلاسی های آنان. زمانی که کودک کم توانی بر روی یک مهارت فعالیت می کند، تنها نمی ماند و به نظر نمی آید او کاری غیر از معمول و متفاوت با سایر هم کلاسی ها انجام می دهد.

تلفیق گروه سنی متفاوت
کلاس های مونته سوری شامل همه ی گروه های سنی است (۳-۶ سال، ۶-۱۲ سال، ۱۲-۱۵ سال). این تفاوت سنی سبب ایجاد حس تعلق به اجتماع و گروه می شود. کودکان در این روش به یک دیگر کمک می کنند. در عین حال کودکان کوچک، کودکان بزرگ تر را الگوی خود کرده و از تجربیات آنان استفاده می کنند. دانش آموزان بزرگ هم خود را مسوول و رهبر می بینند. دانش آموزان از یک دیگر می آموزند. هر عضو به دلیل کمکی که به گروه  می کند، ارزش ویژه ای نصیبش می شود. کودکان دارای نیازهای ویژه فرصت تعامل با افراد زیادی را به دست می آورند. بنابراین انگیزه های آن ها تقویت شده و مهارت های خود را توسعه می دهند. گاهی از این کودکان انتظار می رود تا نقش مربی دوستان خود را بازی کنند.

کودکان ممکن است سال ها در یک کلاس و با یک معلم واحد و با دوستان خود بمانند. در نتیجه مربی فرصت می یابد سطح رشدی آن ها، شیوه ی یادگیری شان و سیستم های حمایتی خانواده های شان را از نزدیک بشناسد. این امر، برای کودکان کم توان به این معناست که نیازی نیست آن ها دوره ای را بگذرانند تا در آن دوره مربی کودک و مشکلاتش را درک کند.

هم چنین در گروه های با سنین متفاوت لوازم آموزشی بسیار متفاوتی در هر کلاس نیاز است. این منابع و لوازم به منظور استفاده ی همه ی کودکان است، نه میانگین نیازهای کودکان. در نتیجه کودکان کم توان از موادی استفاده می کنند که نه تنها قابل استفاده ی آن هاست، بلکه دیگر اعضای گروه نیز از آن مواد بهره می گیرند.

سهیم شدن والدین، مربیان و متخصصان در آموزش کودک
در فلسفه آموزشی مونته سوری، والدین جزء مکمل در آموزش کودکان و بخش طبیعی از زندگی کلاسی روزمره به شمار می روند. هم چنین آموزش گروهی از موضوعات اساسی در کلاس های مونته سوری است. مربیان با یکدیگر کار می کنند و اطلاعات خود را با هم رد و بدل می  کنند و در مسئولیت ها سهیم اند. روش بین رشته ای مونته سوری در حقیقت نوعی از سیستم تلفیقی است که در آن، در صورت لزوم متخصص ها و مربی ها برای بهبود وضعیت کودکان کلاس، مسوولیت ها را با یک دیگر تقسیم می کنند تا همه ی کودکان بتوانند از کلاس بهترین بهره را ببرند.

حمایت از فرد فرد کودکان در جمع
برنامه های آموزشی انفرادی در کلاس مونته سوری به نیازهای فردی کودکان کم توان بسیار توجه دارد. هر کودک با سرعت خاص خود از برنامه و مواد آموزشی استفاده می کند. در عین حال بعضی از درس ها در گروه های کوچک یا بزرگ گذرانده می شوند. این محیط منجر به آموزش انفرادی همه ی دانش آموزان از جمله کودکان با نیازهای ویژه می شود.
در این محیط کودکان آزادند تا فعالیت های مورد علاقه ی خود را انتخاب کنند. از این رو به تصمیم گیری و ابتکار عمل و خودکفایی تشویق می شوند.
کودکان بیش ترین اوقات روز خود را در مدرسه به زندگی اجتماعی می پردازند و این امر سبب ایجاد موقعیت های ارزش مندی می شود تا کودکان کم توان بتوانند از دیگر کودکان عادی الگو بگیرند و رفتارهای منفی آن ها کاهش یابد. این حالت برای کودکان دارای نیازهای ویژه که مهارت های اجتماعی ضعیف و رفتارهای غیر مستقل تری دارند، می تواند بسیار سودمند باشد.

آموزش های مفاهیم انتزاعی با روش های عینی و ملموس
در روش آموزش های مفاهیم انتزاعی یا روش های عینی و ملموس، استفاده از مواد آموزشی ملموس برای کودکان کم توان بسیار اهمیت دارد.
کلاس های مونته سوری امکانات وسیعی را برای آموزش در اختیار کودکان می گذارد. برای مثال برای آموزش اعداد از ۱۰- ۲۰ گروه مهره های طلایی ده تایی و برای نمایش ۹-۱ مهره های تکی وجود دارد. بدین ترتیب عدد ۱۱ را با یک مهره ی طلایی ۱۰تایی و یک مهره ی ۱ نشان می دهند. این نکته برای بسیاری از کودکان کم توان ذهنی و دچار اختلالات رشدی می تواند مفید باشد.

طراحی مواد آموزشی مناسب رشد و سازمان دهی ادراک
طراحی مواد آموزشی در حوزه ی هر حس بر روی تربیت آن حس تأکید دارد. برای مثال برج صورتی تشکیل شده از ده مکعب صورتی با سایزهای بزرگ همه به یک شکل و یک رنگ اند و تنها تفاوت آن ها در اندازه است. در برج صورتی تأکید بر اندازه ی مکعب است. از این رو کودک با چیدن آن ها تمایز دیداری خود را تقویت می کند. رشد در حوزه ی حسی برای کودکان دچار اختلالات حسی بسیار اهمیت دارد.
برای مثال کودکی که قادر به دیدن نیست از بسیاری از مواد آموزشی که حس شنوایی، بویایی، لامسه و غیره را پرورش می دهد، می تواند فراوان سود ببرد.

تأکید بر کاربردی بودن مواد آموزشی
همه ی مواد آموزشی مورد استفاده در روش مونته سوری تا حد امکان اشیایی واقعی هستند، نه اسباب بازی. برای مثال کودکان نان را با چاقوی واقعی می برند، با جاروی واقعی زمین را جارو می کنند و میزهای خیس را با پارچه خشک می کنند. هدف آموزش در کلاس های مونته سوری آماده کردن کودکان برای زندگی واقعی است. حوزه ی کودکان استثنایی بر رشد مهارت های عملکردی تأکید دارد. مهارت هایی که بقای فرد یا رفاه او را تامین می کند. مهارت های عمل کردی، مهارت های متفاوتی هستند که توانایی فراگیر را برای عملکرد مستقل و مفید در خانه، مدرسه واجتماع بهبود می بخشد. برای مثال بخش آموزش زندگی واقعی که یکی از برنامه های آموزشی مونته سوری است، مهارت های بسیاری را به کودک می آموزد که در این طبقه بندی است.

رشد خودکفایی و توانایی تصمیم گیری کودک
پژوهش ها نشان می دهند کودکان دچار ناتوانی شدید، در زندگی روزمره، به ندرت تصمیمات معنی دار می گیرند. در واقع میان میزان ناتوانی کودک و قدرت تصمیم گیری رابطه ی عکس وجود دارد. کلاس های مونته سوری، قدرت تصمیم گیری کودکان دچار کم توان را افزایش می دهد و آن ها را در بسیاری زمینه ها، کارآموزانی خودکفا بار می آورد در یک کلاس کودکان هر وسیله ی آموزشی را که مایل باشند می توانند انتخاب کنند. بنابراین مربی فعالیت های کودکان را از پیش تعیین نمی کند. این کودکان به اندازه ی کودکان عادی حق انتخاب دارند و در طی روز بارها و بارها در موقعیت تصمیم گیری واقعی قرار می گیرند. این امر در عین حال خودکفایی آنان را افزایش می دهد. هم چنین با فرصت یافتن برای فعالیت های پیاپی و طولانی در یک روز و آزادی برای تجربه ی واقعی، حس استقلال در آن ها رشد یافته و بنا به میل خود روش آموزش محتوا را انتخاب می کنند.

رشد الگوی کاری سازمان یافته در کودکان
یکی از هدف های بخش آموزش زندگی واقعی نقطه ی آغاز هر کودک خردسال در روش مونته سوری، رشد عادت های کار منظم و سازمان یافته است. غالب مواد آموزشی بر اساس همین هدف انتخاب شده اند. کودکان کم توان که نیازی حیاتی به آموزش نظم و تربیت دارند. از این هدف استفاده ی بسیاری می برند.

ارزش نمایش های کودکان در شیوه های آموزش مونته سوری
اجرای نمایش ها به خودی خود برای دانش آموزان کم توان بسیار ارزش مند است. نمایش های کودکان، دقیق و دارای نظم خاصی اند و حداقل زمان آموخته شده برای نشان دادن فعالیت مورد نظر و اجرای نمایش ها کافی است و از ابتدا تا انتها بر اساس روند تربیتی خاصی پیش می رود. در حوزه ی آموزش استثنایی نمایش ها مساوی گام های رفتاری عینی در زنجیره ی آموزشی است که به کسب یک مهارت منتهی می شود.

تأکید بر ارزش تکرار در محیط مونته سوری
پیش رفت کودکان دارای نیازهای ویژه در گام های بسیار کوچک و محدود و با تمرین های بسیار صورت می گیرد. مربیان مونته سوری و مربیان کودکان استثنایی هر دو بر این باورند که برای آموزش یک فعالیت، باید آن را به دقت به اجزای کوچک تری تقسیم کرد. فلسفه ی آموزشی مونته سوری بر این اصل استوار است که میزان تکرار مورد نیاز هر کودک از فردی به فرد دیگر و از مهارتی به مهارت دیگر متفاوت است. بنابراین در میزان تکرار مورد نیاز هر کودک و هر مهارت، هر روز و برای همه ی کودکان انعطاف وجود دارد.

بسیاری از لوازم آموزشی مونته سوری به کنترل درونی اشتباه مجهزند
آن دسته از لوازم آموزشی که بتواند به کودک کمک کند تا روی اشتباهات خود کنترل داشته باشد، برای کودکان کم توان و عادی مزایای فراوانی دارد. از آن جایی که در این نوع وسایل اشتباهات بسیار آشکار و مشخص وجود دارد، کودکان بدون کمک مربی، خود متوجه اشتباهات می شوند و آن را اصلاح  می کنند. اشتباهاتی که خود فرد آن ها را درست می کند، خیلی کم تر از اشتباهاتی که مربی آن ها را درست می کند، تکرار می شوند و یادگیری را تقویت و درونی می کنند. در آموزش کودکان استثنایی روی تقویت درونی تأکید نمی شود، اما اهمیت این موضوع برای این کودکان کم تر از کودکان عادی نیست. و اما بررسی نهایی روش مونته سوری نشان می دهد موفقیت این روش به دلیل محیط آموزشی از پیش آماده شده است. در این محیط، مواد آموزشی تجربیات چند حسی و ملموسی در اختیار کودک می گذارد و کودکان را فعال بار می آورد. این محیط به کودک فرصت استقلال و باز خورد آنی و اصلاح می هد. مربی کار آزموده نیز از طریق مشاهده ی علمی میزان پیش رفت و یادگیری های کودک را ارزیابی می کند. مربی محتوا و مواد آموزشی       پیشنهادی را جهت می دهد و روش ارزیابی را بر اساس برنامه ی آموزش از پیش تعیین شده و مصوب به اجرا در می آورد. در سال ۲۰۰۱ میلادی قانون «هیچ کودکی جا نمی ماند» در ایالات متحده مصوبات جدیدی را مطرح کرد تا شکاف میان دانش آموزان اقلیت محروم با همسالان شان از میان برود.

 این قانون بر چهار اصل اساسی استوار است.

·                                                                     مسوولیت بیش تر برای کسب نتیجه ی بهتر،

·                                                                     افزایش انعطاف پذیری و کنترل نزدیک،

·                                                                     عرضه ی گزینه های بیش تر به والدین برای گزینش روی مناسب،

·                                                                     تأکید بر روش هایی که کارایی شان ثابت شده است.

 منابع :
1- سایت ویکی پدیا
2- سایت دانشگاه الزهرا
3- سایت رشد
4- مجله ي  رشد
5- فصلنامه ي  مربی شماره 44
6- كتاب كودك اثر دكتر مونته سوري

7-صمدی –سیدعلی – ماریا مونته سوری-چاپ اول 1387-ناشر:دانزه

8-اسلامی –منیزه –ماریا مونته سوری-ناشر:منادی تربیت(پدید اورنده :میشل پولارد)

9-مهدوی –صدیقه –علم وعمل درکلاس مونته سوری –ناشر:متن گستران اریا-چاپ اول-تهران1385

10-www.mahdavischool.orgسایت

11-مشفقناتان-ویدا-روش مونته سوری-ناشر:امیر کبیر-تهران1350

+ نوشته شده در  پنجشنبه نوزدهم اردیبهشت 1392ساعت 22:53  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

نیم نگاهی به خلاقیت درکودکان

حبیب اله آقاخانی

دانشجوی ترم 4کارشناسی ارشد علوم تربیتی گرایش برنامه ریزی درسی پیام نور مرکز تهران جنوب

درس:برنامه ریزی درسی  آموزش و پرورش دبستانی           

استادجناب دکترمحمد تقی محمودی

چکیده:

هدف این نوشتار تشریح مفاهیم و مبانی خلاقیت است. تعاریف مختلفی از خلاقیت ارائه می‌شوند و از دیدگاه علما ومکاتب علوم رفتاری وتربیتی مورد بررسی قرار می گیرند. سپس  ویژگیهای کودکان خلاق و ارتباط آن با خلاقیت شرح داده می‌شود. تعلیم وتربیت پویا وخلاق زمینه دنباله بحث این مقاله است ودر پایان توضیح مفصلی از روشهای پرورش خلاقیت ارایه می گردد.می توان گفت برای حل مسایل ومشکلات ،همواره با تکیه به استفاده از نیروهای ذهنی ،فرصتها واستعدادهابا بهره گیری از روشهای پرورش خلاقیت دریک نظام تربیتی پویا وخلاق میتوان معضلات جامعه کنونی را حل کرد.. ؛

: کلیدواژه:

خلاقیت چیست؟ ؛ویژگیهای کودکان خلاق  ؛تعلیم وتربیت پویا وخلاق،سایر روشهای خلا قیت ،موانع خلا قیت ،چگونه خلا قیت کودکان راافزایش دهیم ؟ 

مقدمه:

می توان گفت لازمه ی همگام شدن با پیشرفت  روز افزون دانش، تکنولوژی وحجم روبه ازدیاداطلاعات آموزش مهارتهایی است که بتوان نسل آینده را رهنمون کرد.هدف باید این باشد که کودکانی تربیت کرد که فعال وبانشاط وخلاق باشند و با معضلات با شهامت روبرو گشته و نسبت به حل آنها بر آیند و با بهره گیری از مهارتهای آموخته شده با تعامل موثر با جامعه و افراد مشکلات را یکی پس از دیگری از میان بردارند ، در جامعه کنونی نیازمند آموزش خلاقیت به کودکانمان هستیم تا بتوانیم با نگاه نو در سازندگی فردا قدم بردارند . ساختن بستر و فرهنگ مناسب جهت بروز خلاقیت در کودکان از عوامل موثری است که باید به آن توجه گردد و این فرهنگ زمانی محقق خواهد شد که تمامی دست اندر کاران تربیت کودکان تلاش نمایند و برنامه ریزی دقیق داشته باشند . نهادها و سازمان هایی نظیر خانواده – آموزش و پرورش و ... در فرهنگ سازی امر آموزش خلاقیت امنیت و آرامش فکری برای خانواده و نهایتا کودک بسیار حائز اهمیت است . آرامش فکری سبب ساز پدید آمدن افکار نو و شرایطی خواهد که می توان گفت به کمک وهمراهی والدینی هوشمند وآگاه به وظایف خود وهمچنین مدرسه وآموزگاری علاقه مند بستر مناسب مورد نظر جهت فراهم نمودن زمینه ایجاد وپرورش خلاقیت مهیا خواهد شد. امروزه هدف اصلي نظام تعليم و تربيت را پرورش انسان‌هاي پويا و خلاق ذکر مي‌کنند. آفرينش انسان­هايي توانا براي انجام دادن کارهاي نو، انسان­هايي که کاشف، نوزا و نوآور باشند. اين مسئله به ويژه با توجه به شرايط موجود در آستانۀ هزارۀ سوم، بيش­تر قابل تعمق است؛ زيرا امروزه براي مقابله با مسائل فردي و اجتماعي پيچيده، به پرورش افرادي نياز است که با اتکا به نيروي اراده و تعقل خويش، منطقي و خلاق انديشيده و به جاي وابستگي ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهاي اقتصادي- فرهنگي ديگران، مولّد دانش، فناوري، فرهنگ مناسب براي زندگي مستقل، فعال و خلاق در عصر دانايي باشند. بنابراين، رسالت مهم يک نظام تربيتي و آموزشي، فراهم آوردن شرايط مناسب براي رشد و شکوفائي همه­جانبه فرد است و هم به علت مسئوليت ارتقاء شرايط اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جامعه و استفاده بهينه از انديشه‌هاي خلاق، اين ضروت وجود دارد که نظام تربيتي بايد شرايط مناسب را براي استفاده از اين انديشه‌ها فراهم سازد                                                                                                                             .       خلاقیت چیست؟ Creativity

يکي از مفاهيم مورد توجه دانشمندان علوم رفتاري و علوم تربيتي، بويژه متخصصان روان­سنجي، «خلاقيت» مي‌باشد. معنای لغوي خلاقیت، «آفريدن»، «آفرينندگي» و يا «قوۀ ابتکار» و «قدرت ايجاد آثار نو» است. (انوري، حسن، 1381:2806). توانایی دیدن چیزها به شیوه های جدید، شکستن مرزها و فراتر رفتن از چارچوب ها، فکر کردن به شیوه ای متفاوت، ابداع چیزهای جدید، استفاده از چیزهای نا مربوط و تبدیل آن به شکل های جدید. خلاقیت را بعنوان یک تولید،‌ فرایند، یکسری مهارت ها و ویژگی های شخصیتی توصیف می کنند خلاقیت مفهومی است که تعریف‌های آن در طول زمان تغییراتی کرده‌است. خلاقیت ازنظردانشمندان علوم رفتاری وتربیتی: تورنس (۱۹۶۲)، خلاقیت را به عنوان نوعی مسأله‌گشایی مد نظر قرار داده‌است. به نظر وی تفکرِ خلاق مختصراً عبارتست از فرآیند حس کردن مسائل یا کاستی‌های موجود در اطلاعات، فرضیه‌سازی درباره حل مسائل و رفع کاستی‌ها، ارزیابی و آزمودن فرضیه‌ها، بازنگری و بازآزمایی آنها و سرانجام انتقال نتایج به دیگران. گيلفورد خلاقيت را «تفکّر واگرا در حل مسائل» دانسته است. (عابدي، جمال: 1372:46) براون خلاقيت را اين‌گونه تعريف مي‌نمايد: «ابتدا مقدماتي ايجاد مي‌گردد، سپس معجزه‌اي رخ مي‌دهد و عاقبت چيزي به اسم خلاقيت حاصل مي‌گردد» (صبحي قراملکي، 1378:19). هلمهولتز و والاس خلاقیت، خودکار و بدون زحمت و تلاش است و غالباً همچون تصورات ذهنی خودانگیخته به وجود می‌آید. برای آن مراحلی توسط آنان پیشنهاد شده‌است: ۱-آمادگی ۲-دوره نهفتگی ۳-الهام ۴-تحقق. «جورج اف، نلر» معتقد است که خلاقيت شامل توليد ايده‌هاي جديد است. ايده‌هايي که به منظور حل مسائل مهم مي‌توان به کار گرفت. (مسدد، 1369:27)  .

خلاقیت از نظرمکاتب مختلف علوم رفتاري و تربيتي:

از ميان ديدگاهايي که در مورد خلاقيت بحث کرده­اند، چهار ديدگاه «روان­تحليل‌گري» يا «روان­کاري»، «رفتارگرايي» و «انسان­گرايي» و در نهايت ديدگاه «فلسفه و عرفان اسلامي» را به طور خلاصه مورد بررسي قرار مي‌دهيم

الف) ديدگاه روان­تحليل‌گري:

روان­تحليل‌گران معتقدند که خلاقيت از ناخودآگاه ذهن نشأت مي‌گيرد. البته ميان روان­تحليل‌گران در مورد چگونگي شکل‌گيري خلاقيت، اتفاق نظر وجود ندارد ولي آن­چه که در مورد خلاقيت بين همۀ دانشمندان و رهبران اين نظريه اشتراک و اتفاق‌نظر وجود دارد، اين است که خلاقيت به وسيلۀ فرايندهاي اوليه صورت مي‌پذيرد. فرويد، رهبر اصلي اين نظريه از يک ديدگاه آسيب‌شناسي به موضوع خلاقيت مي‌پردازد. او معتقد است که تنها افراد ناشاد، رؤيا و خيال را تجربه مي‌کنند. او مي‌گفت که عدم نارضايتي اميال و آروزها باعث ايجاد تخيّل مي‌گردد. به طور کلّي سردمداران اين مکتب بر اين نکته اتفاق نظر دارند که خلاقيت، در نتيجۀ تعارضي است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ايجاد شده است. «نهاد تلاش مي‌کند تا راه حلي براي اين تعارض پيدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ نباشد منجر به نوعي بيماري رواني مي‌گردد و اگر راه حل کشف شده با ناخودآگاه ذهن هماهنگ باشد، منجر به خلاقيت مي‌گردد. از نظر اين مکتب، بيماري‌هاي رواني و خلاقيت، هر دو از يک منبع نشأت مي‌گيرند، با اين تفاوت که فرد خلاق، راه حل معقول و هماهنگ با ذهن خودآگاه اتخاذ مي‌کند، ولي فرد بيمار، کنترلي بر رفتار خود ندارد و دچار افراط و تفريط مي‌گردد. )1381:27 (پروار

ب) ديدگاه رفتارگرايي:

يکي از نظرياتي که در مقابل ديدگاه روان­تحليل­گري به وجود آمد، نظريۀ رفتارگرايي بود. رفتارگرايان به شدّت روش «درون‌نگري» را مورد انتقاد قرار دادند و آن­را غيرقابل اعتماد مي‌خوانند. آنها معتقدند که وظيفۀ روان­شناسان اين است که رفتار عيني را مطالعه کنند. چرا که تنها در اين صورت است که پيش‌بيني و کنترل رفتار قابل کنترل است. خلاقيت در ديدگاه رفتارگرايي يک الگوي رفتاري ـ شناختي است که ابتدا ناآگاهانه است و سپس در متن يک محرّک ترکيب مي‌شود. «اسکينر» مدافع روش «شرطي­سازي فعال» در نظريۀ رفتارگرايي معتقد است که خلاقيت از تجديد سازمان فيزيکي که براي فرد ناآگاهانه است، منتج مي‌شود و به همين علت است که توليدات خلاق در اين نظريه خودبه­خودي است و شرطي­شدن عامل به عنوان يک محرّک، به فرد اين فشار را وارد مي‌سازد تا براي يافتن راه حلّ موفقيت اقدام به رفتار خلاقانه کند. يعني اگر افراد، توليدات خلاقانه يک فرد را تشويق کنند، فرد شرطي­شدن عامل را تجربه کرده است. (همان منبع ص 28).

ج)  ديدگاه انسان­گرايي:

يکي ديگر از مکاتبي که توجه خاصّي به خلاقيت نموده است، ديدگاه انسان‌گرايي مي‌باشد. به نظر مي‌رسد که در ديدگاه مذکور، خلاقيت با واژه‌هايي نظير «سلامتي»، «خودشکوفائي» و «انسان کامل» ارتباط نزديک داشته باشند. «مازلو» يکي از انديش­مندان اين نظريه، يک سلسله از نيازهاي بشر را به صورت يک هرم طراحي کرد که در پايين هرم، نيازهاي فيزيولوژيک و در رأس هرم نياز به خودشکوفائي يا خلاقيت تحقق پيدا مي‌کند. وي مي‌گويد تعداد کمي از مردم به مرحلۀ «خودشکوفايي» مي‌رسند و علت اين امر آن است که نيازهاي سطوح پائين­تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگرديده‌اند. وي خلاقيت را در سه سطح معرفي مي‌کند:

 1)خلا قیت اولیه :  اين نوع خلاقيت از فرايند‌هاي اوليه ناشي مي‌شود که ما بر اساس آگاهي انتخاب مي‌کنيم و تقريباً درهمه وجود دارد، اما ممکن است فرد سال­ها بکوشد ولي نتيجه‌اي حاصل نگردد.

2)خلا قیت ثانویه:  ناشي از فرايندهاي فکري بالاتري است که در اين فرايند مقوله‌هايي مانند: تجزيه و تحليل، نظم و کارهاي سخت جا مي‌گيرد. انسان‌گرايان اين مرحله را مرحلۀ انتقال مي‌نامند.

3)خلاقيت ترکيبي: که ترکيبي از خلاقيت اوليه و ثانويه مي‌باشد و کارهاي بزرگ فلسفي، هنري و کشف­هاي علمي در آن جاي مي‌گيرد و اين همان خودشکوفايي در طبقه­بندي مازلو مي‌باشد. (مازلو968 )

د) ديدگاه فلسفه و عرفان اسلامي: در اين ديدگاه (عرفان اسلامي) به پيروي از قرآن مجيد، «آفرينش» را به دو گونۀ امر و خلق معرفي مي‌کند. خلاقيت انسان در اين ديدگاه به اين دليل مي‌باشد که منصب خلافت الهي دارد و خلاقيت بشر از تخيّل و خيال او تجلّي مي‌گردد. انسان مي‌تواند مخلوق خيال خود را تجسّم و به آن وجود خارجي ببخشد. خلاقيت در فلسفۀ اسلامي به معناي خلق از عدم مي‌باشد (خامنه‌اي، محمد 1381:5). در فلسفۀ اسلامي بين آفرينش از هيچ و عدم و آفرينش از ماده فرق مي‌گذراند. آفرينش از هيچ عدم را «ابداع» و آفرينش از ماده را خلق نام‌گذاري کرده‌اند. (همان­جا) به نظر مي‌رسد که خلاقيت در اين ديدگاه، با ايجاد از عدم سازگارتر باشد. مسلمانان پيش از آنکه با فلسفۀ يوناني آشنا شوند در قرآن کريم با کلمۀ «کن» آشنا شدند. به عنوان مثال مي‌توان نمونه‌اي را در آخر سورۀ مبارکۀ «يس» پيدا کرد. در عرفان اسلامي و مکتب ملاصدرا، به پيروي از قرآن کريم، خداوند را داراي دو جنبۀ امر و خلاق مي‌دانند. زيرا آفرينش چه از عدم محض و چه از ماده باشد، هر دو به وسيلۀ خداوند انجام مي‌شود. در جست­وجوي ريشۀ فلسفي خلاقيت در انسان، توجه به دو نکتۀ اصلي بسيار حائز اهميت مي‌باشد. اول، همين صفت الهي، يعني صفت خلاقيت او از عدم محض که در قرآن کريم به «امر» تعبير شده است. دوم، اصل خلاقيت و جانشيني انسان، بدين معنا که خداوند از تمام موجودات روي زمين، انسان را براي جانشيني انتخاب کرد. هم­چنانکه ضمن داستان آفرينش به موضوع جانشيني خدا اشاره مي‌کند و مي‌گويد خداوند به ملائکه فرمود که مي‌خواهد مخلوقي بيافريند که جانشين او خواهد شد (سورۀ مبارکۀ بقره، آيۀ شريفۀ30). در اين ديدگاه «انسان به اقتضاي خلافت، داراي دو گونۀ امر و اراده است. نوعي از آن تکويني و طبيعي است و مي‌تواند منشاء آفرينش شود که آن را خلاقيت مي‌نامند. نمونۀ دوم همان فراميني است که انسان در افعال ارادي خود به عضلات و اندام بدن خود مي‌دهد. (همان­جا، ص­6         

ويژگي­هاي کودکان خلاق:

روان­شناسان از ديرباز به ويژگي­هاي فردي و شخصي علاقه­مند بودند. که برخي افراد را قادر مي‌ساخت تا بيش از ديگران خلاقيت نشان دهند. اين ويژگي­ها مانند: کنجکاوي، غيرمعمول بودن، تک­رو، انعطاف­پذير، مخاطره­پذير، خيال­پرداز و ناهم­رنگ از ويژگي­هايي هستند که تابع عواملي مانند هوش و شخصيت افراد مي‌باشند که به عنوان عوامل فردي يا ويژگي افراد خلاق نامبرده مي‌شوند. اما آن­چه در نوشتار حاضر به عنوان ويژگي­هاي افراد خلاق مورد بررسي قرار مي‌گيرد، ويژگي­هاي کلّي مي‌باشد که نسبتاً در همۀ افراد خلاق به صورت مشترک وجود دارد و نگرش افراد خلاق را نسبت به مسائل موجود و روابط بين پديده‌ها، مورد بررسي قرار مي‌دهد. گاردنر با بررسي هفت شخصيت خلاق قرن حاضر( انيشتين، فرويد، گاندي، ت س. اليوت، استرا وينسکي، مارتا گراهام و پيکاسو ) در بيان ويژگي­هاي آنان اظهار مي‌دارد: شخص خلاق، دو تمايز با هم­ستيز دارد. يکي مورد سئوال قرار دادن هر پيش­فرض و انکار شيوه‌هاي معمول تفکّر و ديگري به کمال پرداختن به موضوعي خاص، کاوشي نظام‌دارتر، جامع‌تر و ژرف ‌تر دربارۀ آن به طريقي که کسي تاکنون به آن حد، دست نيافته است. (خسرو نژاد به نقل از گاردنر1386:16 ) همان­گونه که پيداست، ويژگي اول بيان­گر «آشنايي­زدائي» و ويژگي دوم بيان­گر «تعميق و استغراق» مي‌باشد «آشنايي‌زدائي»، فرد خلاق با انکار و شيوه‌هاي معمول و رايج، راهي نو و غيرمعمول را انتخاب مي‌کند و با استفاده از ويژگي­هاي دوم به بررسي موضوعي به صورت جامع، کامل و ژرف مي‌پردازد که تاکنون کسي به صورت مذکور به اين چنين بررسي نپرداخته است. - «پس­نشيني» و «استفهام»: نلر در اثر بسيار خوب خود به نام هنر، علم خلاقيت، بحث‌هايي عمده را در مورد فرايند ذهني آفرينش­گر آورده است و کنش آفرينش را مورد بررسي قرار داده است. وي علاوه بر مفهوم «استغراق»، دو مفهوم «پس­نشيني» و «استفهام» را از ويژگي­هاي افراد خلاق بر مي‌شمارد و «استغراق» را به معناي تمرکز شديد و طولاني بر موضوع خاص مي‌داند و آن­را موجب شادي تخيّل و آزاد­سازي فکر مي‌داند. همين مؤلف مي‌گويد: تمرکز شديد بر روي موضوع خاص، ممکن است فکر فرد را محدود سازد و مانع آفرينش­گري شود. مؤلف مذکور بر اين باور است که فرد خلاق بايد «... به اندازۀ کافي از کار خود پس نشيند تا کار خود را از دور ببيند، به طوري که بتواند با او حرف برند.» اين مؤلف به طور ضمني اشاره مي‌کند که اين پس‌نشيني، نوعي استقلال به رأي را به همراه دارد. وي استفهام را، آرايش مجدد تجربه‌ها دانسته است و مي‌گويد «به عنوان يک قاعده، مردم اتفاقات نادر را بيش­تر مورد سئوال قرار مي‌دهند، تا حقايقي را که با آنها آشنايي دارند. بنابراين براي انديشيدني خلاقانه، بايستي بتوانيم به آن­چه که کاملاً برايمان بديهي است از نو نظر افکنيم.» (نلر 7-369:66) در همين زمينه، خسرو باقري در مقاله‌اي تحت عنوان «تعليم و تربيت از منظر پست مدرنيسم» مي‌گويد که وظايف معلم در ارتباط با فراگير، سه وظيفۀ عمده مي‌باشد تا بتواند افرادي خلاق پرورش دهد. اين وظايف به نوعي از ويژگي­هاي افراد خلاق به شمار مي‌رود که به نظر مي‌رسد هم­پوشي بسياري با ويژگي­هاي افراد خلاق از نظر نلر (استغراق، پس­نشيني و استفهام) دارد. وي مي‌گويدفراگیرباید به سه صورت  با يک متن مواجه شود: الف: «خواندن در درون متن»، در اين مرحله، فرد به عنوان يک خواننده متن را مي‌خواند و اطلاعات آن را درک مي‌کند؛ ب: «خواندن بر فراز متن»، در اين قسمت فرد به وراي متن مي‌رود و آن را تفسير مي‌کند؛ ج: «خواندن از موضوع مخالف»، در اين مرحله فرد متن را از موضوع مخالف مي‌خواند و مفروضاتي را که در مرحلۀ دوم به دست آورده است، مورد سئوال و بازپرسي قرار مي‌دهد. (پروار، حميدرضا به نقل از باقري 7-1381:86 ارتباط خلاقانه، روشي است براي اتصال عناصري که به نظر نمي‌رسد به هم تعلق داشته باشند. در اصل عمده اين­گونه تفکر «آشنا ساختن آن­چه بيگانه مي‌نمايد» و «بيگانه ساختن آن­چه آشنا جلوه مي‌کند» است. معناي اين امر آن است که به اشياء يا فرايندهاي کاملاً آشنا، طوري نگريسته شود که گويي در واقع معلوم نيست آنها به چه کار مي‌آيند. (مک ليد وکراپلي 1-1989:170) - «رهايي از دانستگي»: کريشنا مورتي در اثر خويش با عنوان «رهايي از دانستگي» کليه يادگيري‌هاي قبلي را نوعي شرطي­شدن تلقّي کرده و شرط رسيدن به حقيقت را، آزادکردن ذهن از يادگيري­هاي ياد شده و ارتباط بي­واسطۀ ذهن با طبيعت و يا موضوع مورد مطالعه، به طور کلّي مي‌داند. «رهايي از دانستگي» موجب پيوند آفريننده با آ­نچه که «هست» مي‌گردد و ارتباطاتي را که وجود داشته ولي تاکنون ناشتاخته مانده را کشف مي‌نمايد. در همين راستا استاد مطهري در کتاب مسئله شناخت، يکي از موانع شناخت را تعصّب مي‌داند و در اثر مذکور اشاره مي‌نمايد که: انسان، طوري آفريده شده است که اگر روح انسان از نظر عاطفي رنگ به خصوصي داشته باشد، نمي‌تواند حقايق را آن­چنانکه هست ببيند، بلکه مطابق آن رنگ مي‌بيند.(مطهري 1374:133) .) چه زيبا مي‌فرمايد علي(ع): «مَن عَشِقَ شَيئاً اَعشي بَصَرَهُ وَ اَمرَضَ قَلبَهُ». (نهج‌البلاغه، خطبۀ107 احتمالاً بر مبناي چنين درکي از آفرينش مي‌باشد که برخي از متفکّرين به دوران کودکي اصالت بخشيده‌اند و آن را دوره‌اي مي‌دانند که کودک فارغ از تعصّبات و رهايي از دانش‌هاي موجود به آفرينش­گري دست مي‌زند. کودک با همۀ جهان ناآشناست و هيچ‌گونه آگاهي قبلي به پديده‌ها ندارد و در برخورد با آنها هر بار سئوالي تازه مي‌پرسد، و متّکي بر کنجکاوي ذاتي خود، به دنبال کشف پاسخ مي‌رود. پياژه، پدر علم روان­شناسي، تحوّلي در پاسخ به اين سئوال که آيا ما مي‌توانيم به گونه‌اي دائم و تا زمان مرگ به صورت نظام باز باقي بمانيم؟ اظهار مي‌دارد که «اين آرماني است که من شخصاً سعي  يعني کودک ماندن تا پايان زندگي. کودکي، عالي‌ترين دورۀ خلاقيت است» (می کنم بدان نائل گردم ( برنگيه:1358:199) هم­چنانکه آلبرت اينشتين در پاسخ به اين سئوال که چگونه به نظريۀ نسبيت دست يافته است مي‌گويد: «از خود سئوال کودکانه پرسيدم و سپس به دنبال پاسخ رفتم.» (خسرو نژاد 1382:163) با ويژگي­ها و شرايطي که بايد يک نظام تربيتي براي پرورش‌دهندۀ فراگير فراهم آورد تا افرادي خلاق پرورش دهد، حال اين سئوال مطرح است که چه نوع تعليم و تربيتي با چه روش‌هايي نياز است تا افراد خلاق برايند يک نظام تربيتي باشد؟ در قسمت‌هاي بعد به اين موضوع مي‌پردازيم و آن را مورد ملاحظه قرار مي‌دهيم..   تعليم و تربيت پويا و خلاق: جهان علمي و اجتماعي ما، پُر از مسائلي است که براي حلّ آنها نياز به روش‌هاي جديد داريم. با توجه به وضعيتي که در جهان پيچيده و پُرشتاب به وجود آمده است و با پيدايش نيازهاي مادي و معنوي جديد، تجديد نظر در روش‌هاي تربيتي و نظام تعليم و تربيت، ضرورتي حياتي پيدا کرده است. پژوهش‌هاي متعدد نشان داده است که خلاقيت در انسان به معناي پويائي، ابداع، نوآوري، ابتکار و بازسازي مجدد (بودو، 1358) در تمام ابعاد با شدّت و ضعف «بالقوه» و «پرورش­پذير» وجود دارد. بنابراين يک نظام تربيتي که پرورش خلاقيت را يکي از اهداف خود قرار داده است، بايد از روش­هايي استفاده کند که باعث پرورش خلاقيت گردند:

الف) روش­هاي پويا و ايستا:

پژوهش­گران، جامعه‌شناسان و کارشناسان تعليم و تربيت، روش‌هاي تربيتي «پويا» را (در مقابل روش­هاي «ايستا») در پرورش خلاقيت، عاملي بسيار اساسي و مهم مي‌دانند. (نلر، 1369). در روش­هاي تربيتي پويا، نظام تربيتي در پي رشد دائمي فرد و جامعه است در حالي که در نظام تربيتي «ايستا» هدف، حفظ فرد و جامعه، آن­چنانکه هستند، مي‌باشد. در يک نظام آموزش و پرورش پويا، هدف، کشف پرورش استعدادها، به­ويژه استعدادهاي خلاق انسان است. چنين نظامي متعهد است که شرايطي فراهم سازد تا فرد و جامعه از سلامت و کارائي بيش­تري برخوردار شوند. اين در حالي است که يک نظام تربيتي «ايستا» به دنبال اين است که استعدادهاي افراد را در قالب­هاي موجود شکل دهد. پژوهش­ها نشان داده­اند که افراد پرورش‌دهندۀ پويائي و خلاقيت، در برقراري ارتباط و آموزش از روش­هاي خاصّي استفاده مي‌کنند. اين افراد غالباً «ارتباطي پويا و خلاق» با يادگيرندگان برقرار مي‌سازند بدين نحو که: 1-  کنجکاوي را به صورت­هاي مختلف در آنها تقويت و پايدار مي‌کنند. 2-  آنها را از راه‌هاي مختلف به پيدا کردن راه حل‌هاي جديد تشويق مي‌کنند. 3-  «پيش­قدمي» و «خودجوشي» را در آنها تقويت و تثبيت مي‌کنند. 4-  اعتماد به نفس و احترام به خود را در آنها پرورش مي‌دهند. 5-  استقلال و آزادي لازم را براي انجام فعاليت­هاي منطقي و تجربي در اختيارشان مي‌گذارند. (شهر آراي، مهرناز1381:93) در کنار اين اقدامات، يک نظام تعليم و تربيت پويا در ارتباط عاطفي- آموزشي از روش­هاي زير استفاده مي‌کنند:

ب) تشويق پويائي و خلاقيت: پژوهش­هاي انجام شده نشان داده است که افراد پروش­دهندۀ پويائي و خلاقيت، در کنار نگرش مثبتي که نسبت به پويائي و خلاقيت دارند، ارتباط عاطفي عميق­تري با يادگيرندگان برقرار مي‌سازند و همين موجب تقويت روحيۀ جست­وجوگري آنها مي‌گردد.

پ) استفاده از حواس: پرورش‌دهندگان خلاقيت، تا زماني که يادگيرندگان به «تفکر انتزاعي» نرسيده‌اند، به پرورش حواس و استفاده از آنها توجه خاصّي دارند. آنها يادگيرندگان را به مشاهدۀ طبيعت و پديده‌هاي طبيعي تشويق مي‌کنند و استفاده از وسايل کمک­آموزشي سمعي و بصري را به مخاطبين توصيه مي‌کنند.

ت) استفاده از روش بحث و گفت­وگو: در يک نظام تربيتي پويا و خلاق، سخنان خودجوش، گفت­وگوهاي آزاد و متفاوت که نياز به داد و ستد اجتماعي دارد، اهميت فراواني دارد. اين افراد درس را با مطرح کردن سئوالات آموزشي که فراگير را به تفکّر وادار مي‌سازد، شروع مي‌کنند.

ث) فراهم آوردن فعاليت­هاي مبتني بر تجربه: معتقدان به تفکّر خلاق بر اين باورند که امکان «تجربه و آزمايش کردن» را به فراگير دهند و خطاهاي آنان را به عنوان فرايندي آموزنده در مسير يادگيري مي‌پذيرند و آنها را با سرزنش دلسرد نمي­کنند.

ج) استفاده از روش تدريس «شاگرد­محور»: در پژوهشي که دربارۀ خصوصيات معلمان خلاق انجام شد، بسياري از معلمان پرورش­دهندۀ خلاقيت بر اين باورند که «دانستن يک فرايند است، نه يک نتيجه». اين معلمان مخالفت خود را با روش تدريس «معلم­محور» که عمدتاً  بر تقليد و انتقال اطلاعات قالبي و از پيش طرح شده است، اعلام کردند. (همان منبع، ص95)

چ) «سيّال­سازي» يا «کنکاش ذهني»: در اين روش به يادگيرندگان فرصت مي‌دهند تا در جوّي آرام، به طور عميق فکر کنند و بعد از در نظر گرفتن عوامل و جوانب مختلف، موضوع يا مسئله و جواب يا نظر خود را آزادانه مطرح کنند و سپس تأملي معقول و منطقي به گونه‌اي که ارزيابي مانع ارائۀ آزاد نظرات و افکار نشود، مورد بررسي و ارزيابي قرار مي‌گيرند.

ح) استفاده از «تفکّر واگرا» به جاي استفاده از «تفکّر هم­گرا»: پژوهش­هاي زيادي نشان داده‌اند که متصدّيان امر آموزش، از «تفکّر واگرا» استفاده مي‌کنند. در اين نوع تفکّر که آن را «تفکّر آفريننده» نيز مي‌نامند، تعداد و تنوع جواب­ها مورد نظر است و يادگيرنده به دنبال کشف روابط جديد بين پديده‌ها است. روابطي که به طور معمول نامربوط و نامتجانس ترکيب شده‌اند. اما در «تفکّر هم­گرا» يادگيرنده در چارچوب داده‌هاي معيّن و از پيش تعيين­شده به بررسي مي‌پردازد و از بين جواب­ها يکي را انتخاب مي‌کند.

خ) توجه به تفاوت­هاي فردي يادگيرندگان: مطالعات مختلفي نشان داده است که افراد پرورش‌دهنده که يک نظام پروش‌دهنده خلاقيت به تفاوت­هاي فردي يادگيرندگان در ابعاد مختلف پرورشي و آموزشي توجه خاصّي دارند و در نتيجه، انتظار «هم­نوائي» نيز در اين­گونه نظام‌ها کم­تر است. آنها نه تنها هم­نوائي را تأئيد نمي‌کنند، بلکه توجه خاصّي به فرديت و منحصر به فرد بودن هر يک از فراگيران دارند، از اين­رو روش­هاي آموزشي خود را با روان­شناسي تحوّل جسماني ـ رواني و وضعيت اجتماعي و فرهنگي تطبيق مي‌دهند.

د) روش ادارۀ کلاس: يک نظام تعليم و تربيت پويا و معتقد به خلاقيت، کلاس را به عنوان يک اجتماع کار، با تفاوت کار فردي و گروهي رهبري مي‌کند تا ضمن برقراري «آزادي» معقول، هرج و مرج پيش نيايد.     .

سایر روش های پرورش خلاقیت:

در حقیقت پس از پرورش شخصیت خلاق باید فرد را به سوی آمادگی برای پذیرش نقش های تخصصی در قالب های گوناگون نظیر نقاشی، طراحی، نویسندگی، شاعری، موسیقی، کارگردانی و … هدایت کرد. آنچه تحت عنوان سایر روش ها نام می بریم فعالیت هایی اند که به پرورش خلاقیت تصویری، خلاقیت کلامی، خلاقیت حرکتی و خلاقیت مکانیکی یاری رسانند . الف)خلاقیت تجسمی: مفهوم بنیادی در خلاقیت تجسمی توانایی ابراز خلاقیت در قالب اشکال و نمادهای تجسمی و تصویری است. در این نوع خلاقیت فکر یا ایده خلاق به صورت یک طرح یا تصویر نشان داده می شود. در اشکال عالی خلاقیت تجسمی ایده های بسیار نو آورانه و حتی عجیب و پیچیده نمودار می شود. افرادی که در این نوع از خلاقیت تبحر دارند، توانایی تجسم فضایی قوی را از خود نشان می دهند. آنان قادرند ایده ها و افکار خلاق خود را در قالب طرح های تصویری و تجسمی نشان دهند. بسیاری از طراحان، مجسمه سازان، نقاشان، کارگردانان و معلمان بزرگ و برجسته از چنین خلاقیتی برخوردارند. در اینجا برای پرورش خلاقیت تصویری به مهم ترین فعالیت آن یعنی «نقاشی» اشاره می کنیم .   نقاشی در ذهن اکثر کودکان نقاشی ضمن مفرح، جالب و لذت آور بودن کمی سخت و دشوار است. شاید به دو دلیل؛ ۱- ایده یابی یا پیدا کردن موضوع نقاشی گاهی وقت گیر و حوصله بر است ۲- معمولاً کشیدن و ترسیم کردن به نظر سخت می آید. به هر حال، کیفیت نقاشی تا حدودی به مهارت ترسیم افراد بستگی دارد. این دو دلیل در اکثر موارد کودکان را وارد می کند که از فعالیت مفید و خلاقه نقاشی دور شوند .

ب – خلاقیت کلامی تقریباً بخش بزرگی از خلاقیت بشری را خلاقیت های کلامی تشکیل می دهد. هسته اصلی این نوع خلاقیت را ایده هایی با ماهیت کلامی، نوشتاری و نمادهای زبانی می سازد. در این رابطه فعالیت های متعددی نظیر سخنوری، نویسندگی، شاعری، نظریه پردازی علمی، موسیقی و … وجود دارد که فرهیختگان آنها قابلیت فوق العاده ای را در خلاقیت کلامی از خود نشان می دهند. ما در این بخش از پرورش خلاقیت به فعالیت های اشاره می کنیم که به تقویت خلاقیت کلامی می انجامد؛ از جمله این فعالیت ها می توان به نویسندگی، قصه گویی، شعر و سرود اشاره کرد .

۱- نویسندگی نویسندگی از جمله فعالیت های است که زمینه مناسبی برای پرورش خلاقیت فراهم می کند. با این حال، توانایی نویسندگی در دوران کودکی با دوران بزرگسالی قابل قیاس نیست و درست هم نیست که همانند فرض بشود. یقیناً، توانایی نویسندگی در دوران بزرگسالی مبتنی بر سال ها تجربه و دانش اندوزی است، چیزی که کودکان باید برای آن سال ها زحمت بکشند. به طور ویژه نویسندگی با چند مولفه اساسی در خلاقیت قرابتی دوستانه دارد. ۱- سیالی، ۲- انعطاف پذیری، ۳- ابتکار، ۴- هوش، ۵- تخیل. بنابراین، نوشتن وابستگی زیادی به تفکر و قدرت تخیل دارد، در صورت مهارت و ورزیدگی آنها می توان نظاره گر نوشتارهای بسیار خلاقه بود . 2-قصه گویی اگر نویسندگی به تقویت خلاقیت نوشتاری کمک می کند، قصه گویی مستقیماً به پرورش خلاقیت کلامی (سخنوری) یاری می رساند. از دیرباز قصه مورد توجه کودکان بوده است. بنابراین کمتر کودکی را می توان سراغ گرفت که به شنیدن قصه علاقمند نباشد. به ویژه آن که قصه توسط فردی مهربان و خوش سخن گفته شود. ویژگی عمده قصه گویی خلاق یکی این است که ذهن کودک را به تخیل و تصویرسازی می کشاند؛ کودک هنگام شنیدن قصه خود را در زمان ها، مکان ها و حالات مختلف تجربه می کند. و ویژگی دیگر قصه گویی این است که به وسیله طرح تجربیات مختلف برای کودکان، ذهن آنها به سوی تحلیل، تفکر، ابتکار و چگونگی سوق داده می شود .

3-شعرخوانی و سرود خوانی یکی دیگر از روش های پرورش

خلاقیت کلامی

توجه کردن به شعر و سرود در فعالیت های کودکان است. شعرخوانی از جمله فعالیت هایی هستند که تقریباً در اکثر محیط های آموزشی کودکان مورد استفاده قرار می گیرند. زیرا کودکان به حفظ کردن اشعار و سرودهای کودکانه علاقه وافری نشان می دهند. شعر و سرود به دلیل ریتم و آهنگی که دارند توجه کودکان را به خود جلب می کند. آنچه باعث می شود از این دو فعالیت برای پرورش خلاقیت استفاده شود نقشی است که آنها در تقویت عنصر اعتماد به نفس، سیال سازی کلامی و تخیل دارند .

ج – خلاقیت موسیقیایی موسیقی از جمله فعالیت هایی است که شاید به طور مستقیم توانایی کلامی در آن دخالتی نداشته باشد، اما به دلیل آن که به نمادهای زبانی وابسته است با خلاقیت کلامی ارتباط پیدا می کند. با این توصیف، موسیقی نیز دارای زبان خاصی است که رتیم و آهنگ بر اساس آن تولید و ابداع می شود. در دنیای خلاقیت این قابلیت کاملاً به ذهن خلاق وابسته است؛ اگر ذهن از قابلیت تولید و ترکیب خلاقی برخوردار نباشد قادر به تولید ریتم، ملودی و هارمونی در موسیقی نخواهد بود. پس همانند نقاشی، نویسندگی و شعر، موسیقی را باید محصول خلاقه ذهن به شمار آورد .

د- خلاقیت حرکتی هر چند پرورش خلاقیت حرکتی نسبت به دو نوع دیگر یعنی تصویری و کلامی کمتر مورد توجه قرار گرفته، با این حال آن را به عنوان یکی از انواع مهم خلاقیت باید مورد توجه قرار داد. مفهوم اساسی خلاقیت حرکتی را تنوع و ابتکار در حرکات و نرمش های بندی و فیزیکی تشکیل می دهد. همانطور که اندیشه، زبان و تخیل خلاق می شوند و نشانه هایی دال بر خلاقیت را از خود نشان می دهند، حرکات و واکنش های فیزیکی بدن نیز می تواند خلاق شود و نشانه هایی دال بر خلاقیت از خود نشان دهد . 1

-بازی بازی از سرگرمی های کودکان، نوجوانان و حتی بزرگسالان است. در یک تعریف ساده از بازی باید آن را فرصتی برای تجربه کردن موقعیت ها، کلنجار رفتن و سرگرم شدن با آنها، کسب موفقیت، اندیشه کردن درباره پدیده های، یادگیری ای جدید، رفع موانع و مشکلات، آشنا شدن با دیگران، رقابت و حتی زورآزمایی فکری و جسمی با انسان ها و محیط دانست. در مباحث مربوط به پرورش خلاقیت، بازی همواره به عنوان یکی از راهبردهای کاملاً موثر مطرح بوده است. زیرا بازی فضا و شرایطی را خلق می کند که فرصت های زیادی برای رشد و تحول خلاقیت افراد به وجود می آید. این فضا و شرایط از سال های نخستین کودکی آغاز می شود و کودکان در این دوران تجربیات زیادی را اعم از آشنایی با اشیاء، بازی و دستکاری آنها، کشف خود و بدن خویش، انجام حرکات بدنی، کشف محیط، آشنایی با طبیعت و موجودات زنده و نظایر این ها را به کمک بازی کسب می کنند. ماهیت بازی های دوران کودکی معمولاً آزاد، شخصی و فارغ از قواعد است به خلاق تر شدن کودک کمک زیادی می کند .

2-نمایش و تائتر نمایش و تئاتر را از زمره هنرهایی می دانند که ریشه های کهن و باستانی دارند. در اعصار گذشته نمایش و تئاتر هم فرصتی برای کسب خرسندی بود و هم فرصتی برای بیان ایده ها و پیام های اجتماعی که شاید اظهار صریح آنها ممکن نبود. در واقع عرصه نمایش به هنرمندانی نیاز داشت که با چیرگی و تبحر خاص خویش به طرح شادی و نیاز بپردازند .

ه – خلاقیت مکانیکی خلاقیت مکانیکی از تفکرات و مهارت های عالی بشر به شمار می رود که در آفرینش و خلق اشیاء تغییر محیط و ابداع وسایل و فن آوری ها تبلور می یابد. در دنیای بشری ردپای این نوع خلاقیت مشهود است. اختراع اتومبیل، کامپیوتر، موبایل و … نمونه هایی هستند که خلاقیت مکانیکی در آنها نقش اساسی دارد. در انواع قبلی خلاقیت محور ابتکار و نوآوری تجسم، زبان و حرکات بود در حالی که در این نوع، محور ابتکار اشیاء و دنیای فیزیکی است . کاردستی: کاردستی از فعالیت های مورد علاقه و دوست داشتنی کودکان است. به همین علت، خیلی از مکان ها یا موسسه هایی که با کودکان سر و کار دارند در برنامه های خود این فعالیت مفید و خلاقه را پیش بینی می کنند.     .

موانع خلاقیت:

همان طور که محرک های محیطی و عوامل خانوادگی می توانند خلاقیت را افزایش دهد، شرایط منفی هم می تواند آن را محدود کند.

٤ نوع شرایط محیطی که مانع توانایی خلاقیت می شوند عبارتند از:

والدین: والدین اغلب انتظارات خاصی از کودکان شان دارند، متأسفانه کودکان خلاق ممکن است با این انتظارات هماهنگ نباشند. کودکان خلاق اغلب اقتدار، محدودیت ها، منطق و انتظارات والدین را زیر سؤال می برند. این کودکان به صورت متفاوتی عمل و رفتار می کنند. والدین ممکن است این رفتارهای خلاق را نوعی بی ادبی قلمداد کنند یا رفتارهای کودک شان را خیلی عجیب و غریب، نابالغ، غیر عادی یا شیطانی بداند. بنابراین لازم است والدین اطلاعات کافی و لازم درخصوص ماهیت خلاقیت و فرایند آن داشته باشند

.مدرسه: معلم ممکن است ارزش کودک خلاق را درک نکند. اغلب کودک خلاق باید در موقعیت مدرسه بر اساس همنوایی کامل عمل کند. کودک یاد می گیرد شب سیاه است و اگر در نقاشی اش از رنگ دیگری غیر از آن استفاده کند مورد تمسخر قرار می گیرد. اخیراً تأکید بسیاری در این خصوص وجود دارد که در مدارس فرصت بسیار کم و نا محدودی برای فعالیت های خلاق کودکان در نظر گرفته می شود. همچنین برخی از کودکان در کلاس های درسی غیر خلاق زندان می شوند و به آنها گفته می شود« بنشین سرجایت». به همین دلیل یکی از ضروریات نظام آموزشی، توجه به استعداد های خلاق کودکان و پرورش معلمان در خصوص فراهم آوردن فضای مناسب برای پرورش آن استعدادهاست.

نقش های جنسی: در هر جامعه ای نقش های جنسی خاصی وجود دارد، در اغلب مواقع این نقش ها علاوه بر محاسنش محدودیت هایی برای کودکان فراهم می کند. وقتی ما انتظار داریم کودک پسرمان فعال، مستقل و قوی باشد و برعکس دخترمان منفعل، وابسته و از خود گذشته و فداکار باشد با این شیوه به کودکان مان آسیب می رسانیم اگر نقش های جنسی به این صورت برای کودک دیکته شود، پسرها از رسیدن به فعالیت های آرام خودداری می کنند و دخترها از دستیابی به فعالیت ها و تجربیات فعال و زنده دوری می کنند. در حالی که هر دو نوع تجربه برای فرایند خلاقیت ضروری است.

جامعه،

سنت و فرهنگ: مفاهیم متفاوتی هستند اما هر یک، رفتارها، ارزش ها و نگرش های خاصی را دیکته می کنند، این ها به شکل انتظارات منتقل می شوند. متأسفانه ممکن است کودکان خلاق با یک دستور کار متفاوت عمل کنند. مشکل زمانی بروز می کند که بزرگسال همه پاسخ ها را دارد و از کودک انتظار دارد که در قالب چارچوب ها رفتار کند. مثلاً اغلب گفته می شود : « این شیوه ای است که خانواده من اینطور عمل می کند». بدیهی است که احترام به انتظارات جامعه، سنت ها و فرهنگ از اهمیت بسیاری برخوردار است به شرط آنکه قید و بندهای دست و پا گیر برای افراد بوجود نیاورد.   چگونه خلاقیت کودکان را افزایش دهیم:

١- محیطی مناسب برای انجام کارهای خلاق آنها فراهم نمایید. ٢- امکانات و وسایلی در اختیار آنها قرار دهید تا به کمک آنها خلاقیت ها ی خود را ابراز نمایند. (به عنوان مثال وسایل موسیقی، نقاشی و طراحی و...) ٣- کارهای خلاق کودکان را تشویق کنید و آنها را در معرض نمایش قرار داده و از ارزیابی بیش از حد آنان خودداری کنید. ٤- به عنوان بزرگسال، خود به انجام کارهای خلاق بپردازد و اجازه دهید کودکان شما شاهد کارهای خلاق تان باشند. ٥- به شیو ه های آموزشی در خانواده خود توجه داشته باشید. ٦- برای کارهای خلاق دیگران ارزش قائل شوید. ٧- از تأکید بر تصورات قالبی در خصوص جنسیت کودکان شدیداً خودداری نمایید. ( به عنوان مثال دختر ماشین بازی نمی کند، پسر عروسک بازی نمی کند یا پسر گریه نمی کند). ٨- امکان شرکت در فعالیت ها و کلاسهای ویژه را برای آنان فراهم نمایید. ٩- اگر مشکلات یا گرفتاریهای در خانواده وجود دارد از آن مشکلات به شیوه مثبتی استفاده کنید و با تشویق به کودک خود اجازه ابراز احساسات و اظهار نظر بدهید. ١٠- توجه داشته باشیید که استعداد فقط سهم کوچکی از خلاقیت است و تمرین و نظم بخشیدن به آن از اهمیت بیشتری بر خوردار است. ١۱- اجازه بدهید کودک خودش باشد حتی اگر رفتارهای عجیب از او سر بزند و سعی کنید در حضور جمع کودک خود را خلاق معرفی نکنید؛ در غیر این صورت اطرافیان انتظارات بیش از حدی از کودک شما خواهند داشت. ١٢- با کودک خود شوخ طبع و مهربان باشید     نتيجه‌گيري:

با بررسي نظام­هاي مختلف روان‌شناسي- تربيتي متوجه مي‌شويم که همۀ نظام‌هايي که خلاقيت را مورد بررسي و کنکاش قرار داده‌اند، در خصوص مفهوم خلاقيت، شيوه‌هاي پرورش و ويژگي­هاي افراد خلاق، داراي يک­سري مفاهيم و راه­کارهايي هستند. لذا براي حلّ مسائل علمي و اجتماعي، روش‌هايي را ارائه مي‌کنند، که در استفادۀ هر چه بهتر از نيروهاي ذهني، فرصت­ها، استعدادها و توان افراد، ياري­رسانمان باشد. براي رسيدن به اين هدف، توجه به بحث‌هاي نظري در مورد خلاقيت و فلسفۀ هر کدام از اين نظريه‌ها، يک ضرورت تلقّي مي‌شود و سپس بايد براي رسيدن به هدف، به روش­هاي پرورش خلاقيت که در يک «نظام تربيتي پويا و خلاق» متبلور مي‌شود، توجه خاصّي داشت                

  فهرست  منابع :

۱)    سیف ُ علی اکبر ُ (۱۳۷۰) روانشناسی پرورشی ِ تهران : آگاه ۲)    افروز ُ غلامعلی ۱۳۷۸ مباحثی در روانشناسی تربیت کودکان و نوجوانان تهران     انجمن اولیاء و مربیان ۳)    حسینی ُ افضل السادات.ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورشی آن.تهران:انتشارات رشد ُ ۱۳۷۸. ۴)    نلر ُ ج . اف . (۱۳۶۹) . هنر و علم خلاقیت . ترجمه ع . ا . مسدد ُ شیراز:دانششگاه شیراز ۵)    پیاژه ُ ژ . (۱۳۶۹)تربیت به کجا می سپرد؟ترجمه محمود منصور . وپریرخ دادستان . تهران: دانشگاه تهران ۶)    شهر آرای  ُ م.(۱۳۷۴)."ضرورت آموزش خلاق در برنامه ریزی آموزشی " ُ ارائه شده در همایش علمی - کاربردی بهبود کیفیت  آموزش عمومی تهران :اداره کل آموزش و پرورش ۷)    انوري، حسن (1381)، فرهنگ بزرگ سخن، جلد چهارم، انتشارات سخن، چاپ اول. ۸)    برنگيه، ژان کلود (1358)،گفتگوهاي آزاد با ژان پياژه، ترجمۀ محمود منصور، پريرخ دادستان، تهران؛ چاپ دريا. ۹)    بودو، آلن (1358)، خلاقيت در آموزشگاه، ترجمۀ دکتر علي خان‌زاده، انتشارت شرکت سهامي چهر.


برچسب‌ها: نیم نگاهی به خلاقیت در کودکان
+ نوشته شده در  چهارشنبه یازدهم اردیبهشت 1392ساعت 16:41  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

نویسنده : دکتر ابوالفضل بختیاری  کد مطلب : 3165

 

مشاهده نسخه ویژه چاپ از "آموزش ابتدایی محور سرنوشت ساز توسعه ملی ژاپن"

درآمدی بر فرهنگ آموزش در مدارس ژاپن  

 

پژوهش های انجام شده درخصوص فرهنگ آموزش و فرهنگ مدارس ژاپنی ها، اعجاب جهانیان را برانگیخته است. به طوری که در چندین آزمون بین المللی (TIMSS تیمز)، آموزش و پرورش ژاپن جزو کشورهای برتر جهان بوده است، همچنین مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش نشان می دهد که آموزش و پرورش عمومی به ویژه دوره ابتدایی از کیفیت بسیار بالایی برخوردار است. «آزرا ووگل»
(استاد دانشگاه هاروارد) که حدود ۲۰ سال در آنجا به مطالعه مشغول بوده می نویسد: من از موفقیت های ژاپن طی دو دهه اخیر شگفت زده شده بودم، از خودم می پرسیدم چرا ژاپن، بی آنکه منابع طبیعی داشته باشد، تا این حد در حل مشکلاتی که برای جامعه آمریکا ناگشوده مانده موفق بوده است؟! اما به راستی راز موفقیت ژاپن در چیست و کدام ویژگی باعث شده تا بسیاری از آگاهان، قرن بیست و یکم را «قرن ژاپن» بدانند و آن را کشور شماره ۱ بشناسند؟
ووگل (استاد دانشگاه هاروارد)، معتقد است نوسازی ژاپن از اواسط قرن نوزدهم (یعنی عصر امپراتوری «می جی» در سال ۱۸۶۸ آغاز شده و از این زمان ژاپنی ها به طور جدی با فرهنگ غرب آشنا شدند و از ترکیب و تلفیق عناصر فرهنگی خود، فرهنگ نوین ژاپن را ساختند. روش ژاپنی ها در این ترکیب فرهنگی، هشیارانه و آگاهانه بود. ژاپنی ها تمدن و فرهنگ کهن خود را با دانش نوین درآمیختند و فرهنگ کهن را دور نینداختند. حاصل این آمیزش بسیار اثربخش بود و فرهنگ ژاپن شکوفا شد. همچنین ویژگی ها همچون پشتکار، صبر و حوصله، انضباط درونی، حساسیت و احترام به دیگران، تأکید بر کار گروهی (تیمی) در موفقیت آنها سهم داشته، ولی «ووگل» معتقد است: پیشرفت های ژاپنی ها بیشتر دستاوردهای ساختاری سازمانی، سیاستگذاری و برنامه ریزی درست آنهاست. شاید بتوان گفت «مدیریت ژاپنی» که زبانزد جهانیان است در این توفیق سهم بسزایی داشته است.
بسیاری از پژوهشگران علل توفیق ژاپن را به نظام آموزش و پرورش کارآ، با کیفیت و سرمایه گذاری زیادروی پرورش منابع انسانی، سختکوشی و وفاداری افراد به سازمان هایی که در آن کار می کنند، احساس تعهد در جهت رشد و پیشرفت، فداکاری و آمادگی برای اصلاح نارسایی ها و اشتباهات خود، سازماندهی و مدیریت بسیار خوب و کارساز نسبت می دهند (هرمن کان)، همچنین برخی اندیشمندان می گویند: مردم ژاپن به آموزش و پروردن منابع انسانی خود بسیار توجه و تأکید دارند، برخی دیگر پژوهشگران جهش ژاپن را ناشی از ویژگی های فرهنگی خاص ژاپنی ها می دانند و برخی نویسندگان توانایی های ژاپنی ها را برای «کار گروهی» کلید موفقیت آنها می دانند.
● نظام آموزشی ابتدایی در ژاپن
مدارس ابتدایی در ژاپن بسیار جالب و دیدنی هستند، ساختار و نظام آموزش ابتدایی ژاپن به پرورش شخصیت کودک در این دوره بسیار توجه دارند. فضای فیزیکی مدارس ابتدایی بسیار مجهز و درخور توجه هست، به طوری که اکثر مدارس ابتدایی در ژاپن استخر دارند و فضای فیزیکی بسیار تمیز و با طراوت هستند. اما چرا مدارس ابتدایی؟
اکثر پژوهشگران آموزش و پرورش ژاپن، مدارس ابتدایی ژاپن را بسیار سرزنده، بزرگ، جالب و جاذب توصیف کرده اند، برای مثال «کومینگر» می گوید:
مدارس ابتدایی، گل سرسبد آموزش و پرورش ژاپن هستند. ژاپن در مقایسه با ایالات متحده آمریکا، سهم بیشتری از تولید ناخالص ملی خود را در مقاطع ۱۲ سال تحصیلی (ابتدایی تا دبیرستان) و مقدار کم تری از آن را در آموزش دانشگاهی خویش، هزینه می کند.
در طول بیش از یکصد سال، رهبران و دولتمردان ژاپنی به دوره آموزش ابتدایی به عنوان محوری سرنوشت ساز در توسعه ملی، نظر داشتند، چنان که «آری نوری، موری»
(معمار مدرنیزاسیون ژاپن) در سال ۱۸۸۵ می نویسد: کشور ژاپن باید از مقام سومی، به مقام دومی در جهان برسد و از آن رتبه به مقام اول دست یابد و نهایت هدف نیز باید رهبری کل کشورهای جهان باشد. به همین سبب بهترین راه برای نیل به آن هدف والا، صرف انرژی ملی برای ایجاد بنیادی مستحکم در آموزش دوره ابتدایی در این کشور است.
۹۹ درصد دانش آموزان دوره ابتدایی در ژاپن در مدارس ابتدایی دولتی، در محل اقامت خود درس می خوانند در این دوره تحصیلات، آموزش رایگان است و فرزندان تمام ساکنان محل، اجازه ثبت نام دارند.
در ژاپن ۹۰ درصد دانش آموزان، کلاس دوازدهم را با موفقیت پشت سر می گذرانند (این نسبت در آمریکا ۷۳ درصد و در اروپا ۵۰ درصد است)
▪ اهمیت بسیار زیاد مردم و دولت ژاپن به آموزش و پرورش (دولت ژاپن بیشترین سهم از تولید ناخالص ملی را صرف دوره های آموزش پیش دبستانی و ابتدایی می کند)
▪ تاکید بر کارگروهی (تیمی)
▪ انعطاف فکری و نوپذیری نوسازی اعجاز آمیز ژاپن
▪ نظام آموزشی کارآمد - کیفیت بالای آموزش
▪ پشتکار، صبر و حوصله، انضباط درونی
▪ احترام به دیگران
▪ روح همکاری دسته جمعی
▪ انضباط و شوق به کار
▪ ثبات
▪ شوق یادگیری
▪ اخلاق کار و تلاش
▪ در زمینه مدیریت، ژاپنی ها به رهبری جمعی گرایش دارند
▪ تاکید بر جنبه کاربردی آموزش
▪ شیوه آموزش عملگرا، تاکید بر آزمایش و پژوهش
▪ دانش آموزان در کارهای مدرسه مشارکت فعال دارند (تعاون، همراهی گروهی)
▪ مدرسه در ژاپن محل زندگی دانش آموزان است
▪ در مدارس سعی در بالابردن «اعتماد به نفس» فراگیران (دانش آموزان) است
▪ مدارس ژاپنی تلاش برای رشد خلاقیت، رشد روحیه کارگروهی می کنند
▪ بازی های آزاد در مدارس مورد توجه است
▪ مدارس ژاپنی - بچه ها را برای زندگی در جامعه تربیت می کند
▪ پرورش حس اعتماد به نفس
▪ شکوفائی خلاقیت
▪ مشارکت و درگیرکردن بچه ها به صورت عملی
▪ پرورش حس مسئولیت پذیری
▪ تاکید بر رفاقت بین دانش آموزان به جای رقابت
▪ تاکید بر دوستی و همکاری بین بچه ها
▪ همکاری در نظافت مدرسه
▪ همکاری بسیار نزدیک خانواده (اولیاء) با مدرسه
▪ تاکید بر دوستی و رفاقت در مدارس
▪ توجه به خودفرمانی یا خود مدیریتی
▪ تاکید بر رشد اجتماعی سهم زیادی از آموزش در ژاپن به زندگی اجتماعی و رشد اجتماعی می پردازد.
▪ ایجاد فرصت های مساوی برای همگان
▪ آموزش (پرورش) تمامی کودکان با یک روش
▪ معلمان مربی اند نه مستبد (معلم در نقش هادی و راهنما)
▪ در مدارس ژاپن تفریح و شادی ضروری است
▪ در مدارس با تفریح و شادی دانش آموزان را وارد به مشارکت و همکاری می کنند
▪ درژاپن کلاسها به گروه های کوچک تقسیم می شود.
▪ ژاینی ها کوشیده اند شادی و لذت را به فرایند یادگیری بیامیزند.
▪ درکلاسهای درسی ژاپن تعارض دشمنی بین معلم و شاگرد وجود ندارد.
▪ هیچ دانش آموزی در ابتدایی مردود نمی شود- هیچ دانش آموزی ازمشارکت درفعالیت ها منع نمی شود
ژاپنی ها اعتقاد دارند تجربه ها، تأثیر بلند مدت در رشد دارد لذا برای پرورش افراد تجارب مهم هستند
▪ برنامه درسی ملی دربردارنده راهکارهایی برای فعالیتهای غیردرسی دانش آموزان می باشد (برنامه نظافت مدرسه) از آنجا که درمدارس ژاپنی سرایداری وجود ندارد. پاکیزه نگه داشتن کلاسها، راهروها یا سرویس های بهداشتی زمین های بازی برعهده دانش آموزان است.
نگارنده که خود به مشاهده از مدارس ژاپن پرداخته، بسیاری از دانش آموزان ابتدایی و پیش دبستانی را درحال نظافت کلاس و مدرسه دیده است. در یکی از مدارس ابتدایی درکیوتو و یک مرکزپیش دبستانی درتوکیو شاهد دستمال کشیدن بچه ها در راهرو و کلاس بوده است.
به زعم برخی پژوهشگران درمدارس ژاپن آموزش قلب ها و اندیشه ها بچه ها مدنظر است.پژوهش لوئیس (۱۹۹۵)، نشانگر تجلی فرهنگ ژاپنی در فرآیند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن است. و درمدارس به صورت حیرت انگیزی آموزش و یادگیری در قالب سناریوهای فرهنگی مدیریت می شود و آموزش و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است.
آموزش وپرورش ژاپن با همه محاسن که می تواند برای ما آموزنده باشد و از تجارب موفق درس گرفت ولی در دهه های اخیر با مشکلاتی مواجه بوده که منجربه تفکر و تعقل صاحبنظران علوم تربیتی ژاپن شده است از جمله Bullying(اذیت و آزار بچه ها) کمی انگیزه دانش آموزان برای درس نداشتن علاقه برای ادامه تحصیل (پرفسور نقی زاده)،عدم توجه به فردیت ]در ژاپن به کارگروهی و تیمی بسیار توجه می شود- در نتیجه فرد و خواسته های فردی کمتر مورد توجه است[ موجب مشکلاتی شده است. که درخور توجه است.
ویژگی مهم فضای فرهنگی مدارس ژاپن (دردوره ابتدایی) سرزندگی، شلوغی، شادابی، شادی و جار وجنجال کلاس است. معلمان ژاپنی برخلاف همکاران خود در سایر کشورها تلاشی برای سکوت و ساکت و بی حرکت نگه داشتن دانش آموزان خود نمی کنند. از آنجا که دانش آموز مجاز است با بغل دستی خود صحبت کند برای تراشیدن مدادش از جا بلند شود یا پرده ها را بکشد. این قبیل کارها، اختلال درنظم کلاس بشمار نمی رود.
بنابراین نظم و انضباط تحمیلی نیست و در نتیجه کلاسها نیز شلوغ و پرجار و جنجال است و این امر از نظر معلمان، بی اشکال است.

+ نوشته شده در  شنبه دوازدهم اسفند 1391ساعت 21:49  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

درس : روش تدریس پیشرفته

عنوان مقاله :نیم نگاهی به  بحران زیست محیطی در هزاره ی سوم

استاد ارجمند : دکتر لطفعلی عابدی

نام دانشجو : حبیب اله آقاخانی

رشته :برنامه ریزی درسی ،کارشناسی ارشد

 

 

               سال تحصیلی:نیمسال دوم سال 91-90

                  دانشگاه پیام نورـمرکز تهران جنوب

مقدمه

موقعیتی که در آن به سر می بریم یکی از آن شرایط منحصر به فردی است که نه تنها یک جامعه بلکه کل تمدن مدرن ناگزیر از پذیرش رویکرد انتقادی نسبت به خود می شود.

به نظر چارلز جنکس که یکی از بنیانگذاران پس مدرنیسم است زمینه به وجود آمدن فرانوین گرایی را می توان ایجاد بحران در مدرنیسم در اواسط قرن بیستم به علت از بین رفتن عمق فرهنگ مدرن و خمودگی عاطفی در این دوره دانست. ماشینی شدن و مادی شدن به این نکته کمک کرده است.

بشریت درلحظه حساسی از تاریخ قرار دارد،نابرابری بین کشورهای مختلف ودرون هر کشور ،به سوی جاودانه شدن در حرکت است .فقر وگرسنگی ،فقدان بهداشت و بی سوادی رو به وخامت گذاشته واکوسیستم هایی که حیاط ما به آنها متکی است ،پیوسته رو به زوال است .

ادغام مسائل توسعه با مسائل زیست محیطی و توجه بیشتر به این دو موجب می شود نیازهای اساسی همه افراد بشر تامین گرددوسطح زندگی آنها ارتقا یابد،اکوسیستم ها بهتر حفظ واداره شده وآینده ای بی خطر تر وسعادتمند تر در انتظار جهانیان باشد.هیچ کشوری نمی تواند به تنهایی به این مهم دست یابد ،مگر همراه با هم ودر مشارکتی جهانی برای توسعه پایدار .

 

 

چکیده:

بحران زيست محيطي در هزاره سوم

امروزه بشر بامشكلات زيادي در هزاره سوم روبه رواست . كه از جمله مي توان به بحران محيط زيست و افزايش نيازهاي وي از پيرامون و انتظارات ايشان از محيط را ذكر كرد . در اين مقاله هدف آن است تا با رويكرد ي زيست محيطي مسائل و مشكلات هزاره سوم رادرمجالي كه پيش رو است بررسي نمائيم . انسان مدرن با مصرف گرايي زياد خود و بي توجهي به محيط و پيرامون خود بصورت بي بند وبار به محيط زيست خود آسيب مي رساند و نوع نگاه فلسفي او نيز مانع از اين عامل نمي شود . دراين مقاله با اشاره به بحران زسيت محيطي در هزاره سوم و توسعه پايدار، تاثير پيشرفت تكنولوژي بر محيط زيست ، بحران زيست محيطي ،N.G.Oتشکل های غیر دولتی زيست محيطي و منابع طبيعي  ، نقش جوامع بومي و مدني در پيشبرد اهداف توسعه هزاره ، ضرورت مشاركت مردم براي رسيدن به اهداف توسعه پايدار ، حفاظت از محيط زيست پيش نياز توسعه پايدار و نهايتا اسلام و محيط زيست  با اشاره به انسان به عنوان زيباترين مخلوق خداوند وبه امانت نهادن جهان هستي به ايشان از طرف خداوند و مسئولانه برخورد نمودن به آن با اشاره به منابع مورد استفاده اين مقاله به پايان مي رسد اميد است تلاش حقير مقبول درگاه حق تعالي و مخلوق خوب ايشان استاد گرانقدر قرارگيرد.

                                                                       

 

 

بحــران زیست محیطی در هزاره سوم و توسعه پایدار:

 

پست مدرنیزم به این نکته اشاره دارد که مشکلات امروزی به راه حل های جدید نیاز دارد، سؤالات امروزی با به کارگیری روش های گذشته جوابی ندارند. از نظر کلک (۱۹۹۲) پست مدرنیسم در جواب به این قضیه  است که « امروزه پدیده های مختلف و متفاوت زیادی برای تجزیه تحلیل وجود دارند. پدیده هایی که بر اساس روند خطی مسائل آشنای گذشته شکل نگرفته اند و به کلی بی ارتباط با گذشته اند ».

 از نظر دانیل بل، جامعه شناس معروف آمریکایی، جامعه پسامدرنی، دوران حاکیمت با شکوه فن آوری و دانش و حکومت فن سالاران است. ارزش های حاکم بر جامعه همانا ارزش های حرفه ای و تخصصی خواهد بود و در حیطه های بنیادین متفاوت یعنی سیاست، اقتصاد و فرهنگ سازماندهی در چارچوب معیارهای فن سالارانه انجام خواهد شد.

ساختار اجتماعی جامعه حول دانش نظری سازماندهی خواهد شد. به گونه ای که عرصه تحلیلی سیستم ها، عرضه خود را توجه به محوری شدن سازماندهی بر مبنای دانش نظری، وجه تمایز و تباین خود را از دست خواهند داد و مبنای ارزیابی واحد پیدا خواهند کرد. در چنین محیطی انسان به گونه ای اجتناب ناپذیر و به طور جدایی ناپذیر وابسته به تکنولوژی است.

هفت دگرگونی بنیادی در استفاده از تئوری های موجودمدیریت در پست مدرنیسم یا فرانوین گرایی عبارتند از:

 

۱ گذر از جهان ساده و احتمالی به سمت جهان پیچیده و چند گانه دیدن واقعیت

۲ عبور از جهان سلسله مراتبی به جهانی چند مرحله ای یا دیگر مراتبی

۳ گذر از تجسم جهان به عنوان جهانی بی روح و ماشینی به تجسم جهان به شکل تمام نما

۴ رها کردن اعتقاد به ثابت و شخصی بودن جهان و پذیرش جهان به عنوان جایی نامشخص و نامعین

۵ گذر از مرحله باور به وجود رابطه علت و معلولی مستقیم و یک طرفه رسیدن به مرحله وجود رابطه علت و معلولی چرخشی و متقابل

۶ گذر از استعاره مونتاژ یا نظام های پیچیده مجتمع از یک رشته با تعدادی عناصر ساده تر و پذیرش استعاره ریخت و شکل زایی است

۷ گذر از مرحله عینیت گرایی محض، موضعی که فکر می شد موضوع دانشمند و محقق باش، به مرحله ژرف اندیشی و بعد نگری.  

 

 

 

پست مدرنیسم موجب پیشرفت تکنولوژی شده که خود بر محیط زیست اثرات تخریبی از قبیل:

 

تغییر در اشکال سطح زمین، تغییر در پوشش گیاهی، تغییر در ماهیت خاکها، انواع جانوران، استخراج معادن و سوراخ شدن لایه ازن و ... داشته است. دو دیدگاه برای رفع این بحران زیست محیطی ارائه شده، که اولی معتقد است می توان از طریق انتخاب و اتخاذهای بشری به راه حل رسید.

به طوری که همکاری های بین المللی یکی از اجزای مهم این طرز فکر می باشد. گروه دوم این گونه استدلال می کنند که باید با مساله تغییر جهان تنها از طریق کنار نهادن اشکال رایج توسعه اقتصادی، اجتماعی و متعادل نمودن منحنی رشد روبه رو شد.

 

تأثیر پیشرفت تکنولوژی بر محیط زیست

انسان در مقام نخست نیازمند محیط سالم و ایمنی است که بتواند در آن محیط زندگی کند. حال آنکه رشد صنعت جمعیت عملا به تخریب محیط زیست منجر شده و همین امر می تواند نزاع برانگیز باشد. افزون بر این، فرآیندهای طبیعی که بعضا به بروز حوادثی چون خشکسالی ، شیوع بیماری و ... منجر می شود، می تواند احتمال وقوع این تنش ها را چندان کند. طرح مسأله «جنگ بر سر آب» از جمله پیامدهای امنیتی است که در همین حوزه باید مورد توجه قرار گیرد.

در حالی که بحران زیست محیطی سرمنشا پریشانی تمام امور است، این پریشانی با جهانی شدن فرآیندهای اقتصادی و فرهنگی تقویت شده است و آنها را منعکس می سازد.

اندیشه پیشرفت، به گروه خاصی از مردم محدود بود که خود را برتر از دیگران و در اوج تکامل انسانیت می پنداشتند. این اندیشه بر نظام پایگانی مللی و نژادها استوار بود، اروپایی ها در رأس و بدوی هایی مثل بومیان استرالیایی در پایین ترین رده بودند. این نظام پایگانی حاکم بر مردم با جهانی شدن به مخاطره افتاد.

 

بحران زیست محیطی

امروزه یکی از مهمترین مشکلاتی که انسان با آن رو به رو است، بحران محیط زیست و افزایش نیازهای وی از محیط و توقعات وی از آن است. این توقعات در حال حاضر از تعامل چهار عامل عمده در حال شکل گیری است:

۱ افزایش جمعیت

۲ افزایش توقعات انسان

۳ پیشرفت تکنولوژی و فن آوری و تأثیر آن بر محیط

۴ رفتار انسان در ارتباط با محیط خود

تأثیر انسان بر محیط

تأثیر انسان بر محیط از سال ۱۷۵۰ به بعد با پیشرفت صنعتی، با سرعت زیاد به جریان افتاده است. این تغییرات از قبیل: تغییر در اشکال زمین، تغییر پوشش گیاهی، تغییر در ماهیت خاک ها، آبها، انواع جانوران، استخراج معادن و ... می باشند.

پیشینه

در استکهلم به سال ۱۹۷۲، سازمان ملل متحد اولین گردهمایی برای بحث درباره خطرات محیط زیست انسان را با عنوان کنفرانس ملل متحد در مورد زیست بوم انسانی برگزار کرد. در آن اصولی به منظور حل مسائلی از قبیل تمایل به اقدامات گروهی برای حفظ بوم شناسی (اکولوژی) زمین، مسئولیت کشورها در مورد آلودگی فرامرز ی، استقلال و حاکمیت کشورها بر منابع ملی و حق و حقوقشان در توسعه مطرح شد.

دومین کنفرانس بزرگ زیست بوم سازمان ملل متحد (در مورد محیط و توسعه مشهور به اجلاس سران زمین) که در ریودوزانیرو برزیل در اوایل ۱۹۹۲برگزار شد، به گونه ای به مطلب پرداخت که فقط تعداد کمی از فرآیند های فیزیکی مورد بحث، به درستی در مقیاس جهانی اتفاق می افتند. مشهورترین موارد، تخریب لایه ازن استراتسفر و موضوع اصلی برنامه ریو یعنی تغییر آب و هوا بود. لایه ازن استراتسفر در ارتفاع ۱۵ تا ۵۰ کیلومتری، از حیات در مقابل آثار خطرناک اشعه ماورای بنفش محافظت می کند. تخریب این لایه باعث سرطان پوست و افزایش ابتلا به آب مروارید چشم در انسان و حتی خطر آسیب دیدن سیستم های دفاعی بدن می شود. همچنین نقص عضو و بدشکلی در زندگی گیاهی هم رخ می دهد.

 N.G.O

 تشكل هاي غير دولتي زيست محيطي و منابع طبيعي 

( Non  Govegmental Organization )

 

- اهداف و زمينه هاي فعاليت :

مشاركت مردم به عنوان بخش اصلي هر سياستي در توسعه محسوب مي شود. سازمانهاي غير دولتي يا تشكل هاي مردمي از يك گروه هم هدف تشكيل شده است كه به صورت داوطلبانه و بدون وابستگي به سازماني خاص با تشكيلات واساسنامه تعيين شده در جهت اهداف خاص كشور و معضلات آن فعاليت مي نمايد. هدف اصلي سازمانهاي غير دولتي نه تامين امكانات مالي براي توسعه ، بلكه بسيج مردم در قالب ساختارهاي متشكل و سازمان يافته از گروههاي داوطلب براي رسيدن به خوداتكائي و توسعه است . سازمانهاي غير دولتي ، خود زائيده يك تفكر « داوطلب گرا » هستندكه درقالب تشكلهاي منظم و سازمان يافته ،نمودپيدا كرده اند وبه نوبه خود با بسيج داوطلبان بيشتر ، توان اجتماعي براي خدمت به توسعه را تقويت مي كنند.

 

 

 اهداف تاسيس تشكل هاي غير دولتي زيست محيطي و منابع طبيعي N.G.O

 

از جمله اهداف اساسي تاسيس سازمانهاي غير دولتي زيست محيطي و منابع طبيعي مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:

-         غير متمركز سازي فعاليتهاي مربوط به منابع طبيعي

-          جلب حافظان مردمي منابع طبيعي در قالب تشكل ها

-         توجة به ارزشهاي منبعث از جلب مشاركتهاي مردمي

-         ايجاد فرهنگ حفظ منابع طبيعي در بين مردم  و ترويج واشاعه آن

-         ارتقاء سطح آگاهي مردم از طريق همكاري با اين سازمانها

-         اطلاع رساني و آموزش اخلاق زيست و توجه به منابع طبيعي و توسعه پايدار

 

 زمينه هاي فعاليت  تشكل هاي غير دولتي زيست محيطي و منابع طبيعي N.G.O

 

سازمانهاي غير دولتي زيست محيطي و منابع طبيعي با توجه به شناختي  كه از سنت ها و باورهاي مردم در مناطق مختلف كشور دارند ميتوانند در زمينه هاي زيست محيطي ومنابع طبيعي بازويي توانمند جهت همكاري با سازمانهاي ذيربط باشند.

فعاليتهاي اين گونه سازمانها را با توجه به خودجوش بودن و نيازهاي متفاوت در تشكيل وتاسيس آنان ميتوان به محورهاي زير تفكيك كرد:

1-آموزش و اطلاع رساني : ارتقاء سطح آگاهي و فرهنگ زيست محيطي و منابع طبيعي در بين اقشار مختلف جامعه

2-تحقيقات :انجام تحقيقات در زمينه از بين رفتن جنگلها ومراتع كشور وچگونگي حفظ ، احياء توسعه و بهره برداري بهينه آن ، توسعه فضاي سبز و غيره .

3- اقدامات ايجابي : اين سازمانها ميتوانند با اعلام بسيج عمومي از امكانات مردمي در امر توليد نهال ، نهال كاري ، پاكسازي مسير رودخانه ها ، پاكسازي كوهستان و غيره بهره مند گردند .

 

 N.G.O  هاي زيست محيطي ومنابع طبيعي فعال در سطح كشور:

 

درحال حاضر حدود 50 سازمان غيردولتي زيست محيطي ومنابع طبيعي در كشور تاسيس شده است.

اين سازمانها درجهت اشاعه و تنفيذ فرهنگ منابع طبيعي و زيست محيطي و تبديل آن به معارف عمومي و همچنين جلب مشاركت مردمي به منظور حفظ ، احياء ، توسعه بهينه عرصه هاي منابع طبيعي فعاليت می كنند. سازمان جنگلها ومراتع كشور با اكثر اين N. .G.O  ها خصوصا آنهايي كه فعاليتهايشان رابر روي عرصه هاي منابع طبيعي متمركز نموده اند در ارتباط بوده وبه آنها خدمات مشاوره اي لازم را ارائه مي دهد

 

نقش جوامع بومی ومدنی در پیشرفت اهداف توسعه هزاره :

دست اندرکاران توسعه به شکست برنامه ریزی متمرکز پی برده وتشخیص داده اندکه جوامع محلی در سازماندهی امور واستفاده مناسب از منابعی که در اختیارشان می باشد ،ظر فیت بالایی دارند .امروز در برنامه ریزی های توسعه ،دولتها بستر بیشتری برای بخش خصوصی ونیروهای محلی ایجاد وآنهارا تشویق وترغیب می کنند . ازانجا که ،یک سیستم برنامه ریزی وتصمیم گیری متمرکز ،نمی تواند از دانش وتجربه مقامات محلی ،که به واسطه حضورشان درمحل ،فرصت ارتباط بیشتر با جامعه ومشکلات را دارا می باشند ،بهره گیرد بی شک استفاده از منابع انسانی بومی کمک وفرصت بزرگی دررسیدن به اهداف توسعه پایدار خواهد بود .  

 

مدیریت مشارکتی (همگرائی )وتوانمندسازی جوامع بومی :

 

-تقویت تصمیم گیری ،برنامه ریزی ومکانیزم اجرائی مشارکتی از طریق توانمندسازی جوامع محلی

-ایجاد ساختارهای تعاملی مشارکتی برای اتصال موسسات محلی به ساختارهای برنامه ریزی وتصمیم گیری

-ایجاد شبکه مشارکتی دست اندرکاران ملی ،محلی وهمچنین شبکه مجازی

-تسهیل حضور رهبران جوامع محلی درساختارهای تصمیم گیری و برنامه ریزی

 

اهداف توسعه هزاره :

پس از اجلاس زمین واعلام دستور کار توسعه ی جهان ،درسپتامبر سال 2000 مجمع عمومی سازما ن ملل طی قطعنامه ای بیانیه سازمان ملل متحد درباره هزاره سوم را به تصویب رساند .

بیانیه هزاره با تعیین هشت هدف راه توسعه پایدار اقتصادی ،اجتماعی وزیست محیطی را نشان می دهد :

 

-هدف 1:از میان بردن فقر وگرسنگی شدید

-هدف 2:دستیابی به آموزش ابتدایی درهمه جهان

-هدف 3:توسعه برابری جنسیتی وتوانمندی زنان

-هدف 4:کاهش مرگ کودکان

-هدف 5:بهبود بهداشت مادران

-هدف 6:مبارزه با بیماری ایدزو ویروس مولد آن

-هدف 7:تضمین پایداری محیط زیست

-هدف 8:ایجاد مشارکت جهانی برای توسعه

 

ضرورت مشارکت مردم برای رسیدن به اهداف توسعه پایدار:

 

مردم بیش از دولت ،مشکلات واقعی را درک می کنند ،اولویت برنامه ها راشناخته وراه حل های بهتری ارائه می دهند .با دخالت دادن مردم درتصمیم گیریها،جامعه با تعهد بیشتری درکارها دخالت می نماید.توسعه کشور در گرو حس مسئولیت اجتماعی است ومی توان رفتار مردم رابه منظور توسعه کشور جهت داد وبدین ترتیب موضوع توسعه امری موقتی تلقی نمی گردد وجزئی از زندگی مردم محلی می شود .

 

حفا ظت از محیط زیست پیش نیاز توسعه پایدار:

ضرورتها:

رشد بی رویه جمعیت ،توسعه شهرنشینی ،ظهورفناوریهای جدید وتغییر درالگوها وعادتهای مصرف از یک سوومحدودیتهای استفاده از منابع طبیعی از سوی دیگر ،علاوه بربه وجود آوردن انواع معضلات پیچیده درکیفیت زندگی انسان ،موجب بروز انواع ناسازگاری های زیست محیطی واجتماعی شده است .

مجموعه مسایل ومشکلات یاد شده باعث شده است تا مقابله با آثارمخرب فعالیت های انسان درمحیط زیست ،از دغدغه های مهم جهانی به شمارآید.به نحوی که یافتن راهکارهایی برای کاهش یا رفع این خسارتها،بخش مهمی از گفت وگوهاومذاکرات را بین دولت ها تشکیل می دهد.نقطه عطف این گفت وگو هادر اجلاس استکهلم درسوئددرسال 1972  ، اجلاس ریو دربرزیل درسال 1992 واجلاس ژوهانسبورگ در آفریقای جنوبی درسال 2002 متجلی شده وبه عنوان منشور همکاریهای جامعه بین الملل برای حفظ محیط زیست و دستیابی به توسعه پایدار به تصویب قریب به اتفاق کشورهای جهان رسیده است .

تصویری از فرایندهای محیط زیست ایران:

 

منابع آب درکشور:

شرایط توپوگرافی ،تنوع اوضاع اقلیمی ،نظام توزیع بارش ،ساختارفیزیوگرافیک وجهت شیب زمین وبالاخره مو قعیت جغرافیایی ،باعث شده اند که ایران درزمره کشورهای خشک ونیمه خشک طبقه بندی شود وبه همین دلیل نیز آب یکی از مهمترین عوامل محدود کننده توسعه درکشور قلمداد می شود .

محدودیت شدید وافت کیفی منابع آبی کشور از یک سو ،افزایش جمعیت ،توسعه شهرنشینی ،کشاورزی وصنعت وتشدیدتقاضا برای آب از سوی دیگر ،چالشهایی هستندکه درصورت بی توجهی به آن ،می تواندروند توسعه کشور را درآینده با موانع جدی مواجه کنند.

انرژی ومحیط زیست :

به موازات احتراق سوخت های فسیلی که تامین کننده6/ 90 درصدانرژی مصرفی نهایی درایران است ،سالانه میلیونهاتن گاز گلخانه ای وانواع گازهای آلاینده هوادراتمسفر کشور تخلیه می شود که از مهمترین آنها می توان به اکسیدهای گوگرد،اکسیدهای ازت ،منواکسیدکربن ،ذرات جامدمعلق و انواع اکسیدکننده های فتوشیمیایی خطر ناک اشاره کرد.انتشار این مقداراز آلاینده هادر این منا طق پیا مدهای بهداشتی وزیست محیطی شدیدی را به همراه داردکه باز تاب آن را می توان به صورت بروز انواع بیماریهادرشهروندان ،کاهش محصولات کشاورزی وافزایش استهلاک ساختمانهاوتاسیسات زیر بنایی مشاهده کرد.

 

شناسایی مشکلات حاد زیست محیطی ایران :

 

-کمبود شناخت واطلاعات از فرایندهای زیست محیطی کشور

-الگوهای تو لید ومصرف ناسازگار با محیط زیست

-تخریب جنگلها ومراتع

-وابستگی معیشت جوامع روستایی به منابع پایه

-ضعف دربهره گیری از مشارکت های مردمی برای حفاظت از محیط زیست

-بیابان زایی به ویژه درمناطق خشک ونیمه خشک کشور

-آلودگی شدیدهوا درپاره ای از شهرهای کشور

-مصرف بی رویه انرژی

و...

درياچه اروميه مرگ را به انتظار نشسته است

تاکنون بیش از 47درصد دریاچه ارومیه به شوره‌زار تبدیل شده و با ادامه این روند تا 4سال دیگر این دریاچه از روی نقشه ایران محو می‌شود.

 

 

درياچه اروميه يکي از درياچه هاي نادر دنيا بوده و اکوسيستم آن جزو اکوسيستم هاي منحصر به فرد به شمار مي رود که در طي ميليون ها سال تغيير و تحول آب و هوايي توانسته است خود را به شکل کنوني حفظ نمايد. اين درياچه که جزو پارک هاي ملي و بين المللي حفاظت شده به شمار مي رود، زيستگاه يک سخت پوست کوچک ولي با ارزش به نام آرتميا اروميانا است. درياچه اروميه حداقل در طي 6 ميليون سال گذشته تنها خانه اين گونه مهم آرتميا در دنيا بوده است. ارزش اقتصادي و کاربردي آرتميا باعث شده تا از سال 1950 ميلادي، بهره برداري از زيستگاه هاي طبيعي آن آغاز شود و با شناخته شدن اهميت فوق العاده زياد آن در پرورش لارو ماهيان دريايي و ميگو، تحول جديدي در اين صنعت ايجاد شد. تحولي که باعث شد صنعت آبزي پروري به يکي از سريع الرشدترين صنايع با سود آوري بالا تبديل شود و از طرف ديگر براي ميليون ها نفر از ساکنين کره زمين ايجاد اشتغال نمايد.

 

وجود آرتميا در درياچه اروميه بيش از 100 سال پيش توسط يک دانشمند انگليسي به نام گانتر اعلام گرديد و تا سال 1976 يعني تا زماني که دو نفر از متخصصين آمريکايي به نام هاي بوون و کلارک آن را آرتميا اروميانا ناميدند هيچ مطالعه يا تحقيقي در مورد آن صورت نگرفته بود. ولي مردم بومي منطقه در طي چندين دهه با مشاهده آرتميا در درياچه اروميه تصور مي کردند که درياچه مورد تهاجم يک کرم بي ارزش قرار گرفته است. تا اينکه اولين مطالعه ملي حدود سه دهه پيش شروع شد. ولي تحقيقات جامع در خصوص آرتمياي درياچه اروميه از سال 1370 در قالب طرح ارزيابي ذخاير آرتمياي درياچه اروميه با مشارکت شيلات ايران و مرکز رفرانس جهاني آرتميا دانشگاه گنت بلژيک آغاز گرديد و به تدريج گسترش يافت. اولين برآوردها نشانگر وجود ده ها هزار تن تخم و توده زنده آرتميا با ارزش تقريبي 10 ميليارد دلار در درياچه اروميه بود و مويد اين موضوع که بهره برداري وسيع از آرتمياي درياچه اروميه با رعايت اصول توسعه پايدار مي تواند منبع درآمد ارزي کلان براي استان آذربايجان غربي باشد.

 

 

 

حفاظت از محیط زیست درجمهوری اسلامی ایران :

 

در برنامه چهارم تو سعه بر خلاف برنامه های گذشته ،جهت گیری ها از رویکرد انفعالی وواکنشی به سمت رویکردپیشگیری وهدایتی سوق پیدا کرده است وبر ضرورت پایداری توسعه کشور وحفظ تعادلهای زیست محیطی بیش از گذشته تاکید شده است.

 

در برنامه چهارم توسعه بر محورهای زیر تا کید شده است :

 

-حفاظت وبهره برداری پایداراز منابع پایه

-حفظ ذخایر ژنتیکی

-مدیریت یکپارچه منابع طبیعی

-نهادینه کردن مشارکت های مردمی دراقدامهای حفاظت از محیط زیست

-حمایت از تشکل های غیر دولتی حامی محیط زیست

-پیشگیری از آلودگی های زیست محیطی

و...

 

اسلام ومحیط زیست :

 

انسان متجدد که با بحران بی سابقه ای که به دست خویش به وجود آورده واکنون حیاط کل زمین را تهدید می کند ،هنوز از این که ببیند علل واقعی مشکل در کجاست ،امتناع می ورزد .وی به جای این که نگاه خویش را به تقدس زدایی تدریجی از طبیعت که در مغرب زمین صورت گرفته ،معطوف سازد ،سر در گم مانده است ورابطه انسان غربی با سرچشمه های معنویی که می توانند در نجات وی از بحران فعلی مددکار باشند قطع می کند ،در مجادله ی زیست محیطی جاری ،هیچ چیز خطرناک تر از نگاه صرفا علمی به انسان و طبیعت نیست .

باید گفت که بحران زیست محیطی عصر حاضر بدون توجه خاص نسبت به بعد معنوی مساله قابل حل نیست .و همچنین نمی توان نقش دین را در تبیین وضعیتی که به بحران جاری منجر شده مورد انکار قرار داد .بالاخره ،می توان گفت که بحران زیست محیطی حاضر صرفا نوعی نمود خارجی یک بیماری درونی است که بدون تولد معنوی درباره انسان غربی قابل اصلاح نیست.

امروزه انسجام وهماهنگی بین انسان وطبیعت ازبین رفته وواقعیتی است که اکثر مردم به آن اذعان دارند .اما همه مردم به تحقیق نمی دانند که این عدم توازن به خاطر تخریب انسجام وهماهنگی بین انسان وخداوند است .

درحالی که دین توحیدی اسلام ،که به همان سلسله ادیان توحیدی وابراهیمی مسیحیت ویهود تعلق دارد توجه خویش را نسبت به ماهیت مقدس طبیعت ،آن گونه که در قرآن اظهار شده ،از دست ندانند .اسلام از طریق امتناع از جدا ساختن انسان و طبیعت به طور کامل ،نگاه یکپارچه خود نسبت به عالم وجود راحفظ کرده است ودر شریان های نظم کیهانی و طبیعی ،جریان فیض و برکت الهی را جاری می بیند .بشر در طلب آن چیزی است که متعالی و فوق طبیعی است ،اما این طلب و جستجو در سایه طبیعتی دنیوی نیست که مخالف فیض الهی باشد.

در بینش اسلامی بر خلاف بینش غیر توحیدی ،مبانی حفاظت محیط زیست در موازنه جامعه تعیین نمی شود ،زیرا که این وضع یک وضعیت اعتباری و قراردادی است وبرای ارائه این مبانی واصول به وضع حق هستی توجه می شود ،و رابطه وموضوع انسان در مجموع هستی تعیین می گردد .

 

نتیجه این که صحنه آفرینش مظهری از جمال و شکوه الهی است وانسان از آنجایی گه زیباترین مخلوق خداوند است باید همواره در جهت حفظ زیبایی جهان آفرینش گام بردارد .زیرااین جهان امانتی در دست انسان است وانسان نباید غاصبانه وغیر مسئو لانه درجهان آفرینش تصرف کند ونظم وزیبایی آنرا برهم زند .ن آنآآآااااااتتتنننهتا  آاآتالبز آLLKLKHHFD

 

منابع

1ـ آرن .ای .گیر ـ پست مدرنیسم وبحران زیست محیطی،ترجمه عرفان ثابتی .نشر چشمه ـ 1380

2ـ مجتهد زاده ـ پیروز ـ ایده های ژئوپولتیک وواقعیت های ایرانی ـ مطالعه روابط اجتماعی جغرافیا و سیاست در جهان دگرگون شونده ـ تهران نشر نی ـ1379

3ـ سند برنامه سوم توسعه اقتصادی ،اجتماعی ،فرهنگی جمهوری اسلامی ایران (79ـ83)پیوست شماره 2لایه برنامه جلددوم ،سازمان برنامه وبودجه

4ـ ترازنامه انرژی سال 1382وزارت نیرو 1383

5ـ مجموعه گزارش های همایش چالش ها و چشم انداز های توسعه ایران دفتر پنجم بخش انرژی 1381

6ـ آخانی ـ زهرا ـ برسی عوامل مو ثر برمصرف بنزین 1378  -مجله برنامه وبودجه شماره 43و44

7-قا نون برنامه چهارم توسعه

8-سالنامه آماری کشور سال 1384 مرکز آمارایران

9-آینده نگری 10 ساله جمعیت ایران ،1377  سازمان برنامه وبودجه

10-کتاب اسلام و محیط زیست –مجموعه ای از بیانات ودیدگاهای آیت ا...جوادی آملی –به کوشش حجت الاسلام عباس رحیمیان –چاپ اول -1386-نشر اسرا


برچسب‌ها: بحران زیست محیطی در هزاره سوم, بهمن 91
+ نوشته شده در  پنجشنبه نوزدهم بهمن 1391ساعت 22:57  توسط حبيب اله اقاخاني   | 
 

 

 

 

نیازهای حیاتی کودک

من کودک نیازدارم:

 اول، معتقدباشم که جا یگاهی دارم و متعلق به جایگاهی هستم.

 دومین نیازمن این است که معتقدباشم توانایی انجام کار دارم . 

   سوم، انکه به حساب بیایم معتقدباشم می توانم تفاوتی ایجاد کنم.

    چهارم، انکه دلگرمی داشته باشم انچه پیش می اید اداره می کنم۰ 



موضوعات مرتبط: علمی


تاريخ : پنجشنبه بیستم مهر 1391 | 19:50 | نویسنده : گروه آموزشی پایه اول | نظر بدهید

تعلق به شیوه ای سازنده چگونه برقرارمی شود؟

    کودکی که به صورت توانمند ارتباط برقرارکند، می تواند به راحتی دوست  یابی کند0می تواند همکاری کند یاکودک به شیوه ای سازنده رابطه برقرارمی کند اگر چنین است احساس امنیت می کند و همکاری می نماید0 اگرکودک معتقدباشدکه میتواندبه شیوه ای مثبت تعلق برقرارکند آن گاه به طور سازنده تعلق برقرار میکند0می تواند بگوید معتقدم که به جایی وکسی تعلق دارم برعکس این مطلب ااحساس ناامنی کنداحساس انزوامی کند0 درمقابل فشارهمسالان اسیب پذیرتراست ممکن است به این نتیجه برسد که به شیوه ای منفی  ارتباط برقرار کردن بهتراست۰



موضوعات مرتبط: علمی


تاريخ : پنجشنبه بیستم مهر 1391 | 19:36 | نویسنده : گروه آموزشی پایه اول | 1 نظر

قطعات مشهوردرایکورس/ بخشی از اندیشه های او

    کودکی که با انتقاد کردن  زندگی می کند سرزنش کردن را می اموزد۰کودکی که با خصومت کردن زندگی می کند جنگیدن را می اموزد۰کودکی که با تمسخر زندگی می کند کمرویی را می اموزد۰کودکی که با ترس زندگی می کند نگران بودن را می اموزد۰کودکی که با احساس خجالت زندگی می کند احساس گناه کردن را می اموزد۰کودکی که با مدارا زندگی میکند بیمار بودن را می اموزد۰کودکی که با دلگرمی زندگی می کند مطمءن بودن را می اموزد۰کودکی که با پذیرش زندگی می کند عشق ورزیدن را می اموزد۰کودکی که با تایید زندگی می کند می اموزد که خودرا دوست بدارد۰کودکی که با شناخت زندگی می کند می اموزد که هدف داشتن خوب است ۰کودکی که با صداقت کردن زندگی کند می اموزد حقیقت چیست ۰کودکی که با انصاف زندگی می کند عدالت را می اموزد ۰کودکی که با امنیت زندگی کند می اموزد که به خود و اطرافیان ایمان داشته باشد۰ کودکی که با مهربانی زندگی کند می اموزد که جهان مکان خوبی برای زندگی کردن دوست داشتن و عشق ورزیدن است۰



موضوعات مرتبط: علمی ، آموزشی


تاريخ : پنجشنبه بیستم مهر 1391 | 18:32 | نویسنده : گروه آموزشی پایه اول | نظر بدهید

علت اضطراب کودکان درمدرسه وعلائم ناشی از ان

    در روزهای نخستین مدرسه بعضی از بچه ها بر خلاف همسالان خود با گریه شیون و اعلام بیزاری ونشان دادن علائمی هم چون دل پیچه و سرگیجه و حالت تهوع واستفراغ اضطراب خود را بروز می دهند وگاهی از هر رویدادی که خاطره ای از مدرسه را برای ان ها تداعی می کند به طور شرطی بیزار شده اند . این اضطراب به سطح اضطراب والدین ونوع فرزند پروری والدین (مستبدانه )به جای دموکراتانه / کمال گرایی بیش از حد توان و ظرفیت کودک  وتصور وذهنیت خانواده از مدرسه وخاطرات ان بر می گردد فضای رقابت طلبانه حسادت کودک را بر می انگیزد او مدام مقایسه وتحتقیر می شود والدین منتقد از او موجودی خسته و درمانده که برای سد دفاعی خود خشم سرکوب شده ه ای را بروز می دهد . اغلب در مدرسه در لاک خود فرو رفته یا ناسازگاری می کند ومدام قر می زند وتعامل مناسبی با دوستان خود ندارد والدین ان گونه که است او را نپذیرفتند و او از خود بیزار می شود این از خود بیزاری زمینه ای برای بزهکاری( اعتیاد و خودکشی) می کشاند از نوشتن مشق طفره می رود تمرکز مناسبی در هنگام یاد گیری ندارد مدام ناخن می جود  میزش را صدا می دهد مداد هایش را زمین می اندازد وتمایلی به اموزش ندارد محیطی برای جریان یافتن و بازخورد مناسب نیست به اصطلاح به بازی کرفته نشده است.

    اغلب خشم ونا امیدی اش را در بالا ترین سطح فرا فکنی (نقاشی) بروز می دهد حتی به معلمش و دوستانش به چشم دشمنش می نگرد که خواهان تحقیر وسرزنش او هستند توقع بیش از حد والدین و مقایسه ی او با بقیه همسالان  به جای هموار کردن  راه سعادت او را به جهنمی می کشاند که مدام می خواهد بگریزد و با توجه طلبیدن به شکل غیر مناسب وجود خود را اثبات کند .

    دنیایی که والدین مستبد و سختگیر برای او ساختند مانند دنیای والدین اسانگیر که پر از ناز پروری وبی مسئولیتی است  نابسامان ودرهم است . دنیای سیاه وسفید خوب بودن وبد بودن  مطلق (فرشته وشیطان بودن ) او را عاجز از درک نسبی بودن واقعیت میکند احساس منفعل بودن در خانواده به مدرسه انتقال پیدا می کند  اولیائ مدرسه وخانواده او را به ان گونه ای که است نپذیرفتند واو نیز نمی تواند دیگران را بپذیرد ودوست داشته باشد اغلب خود را بد شانس و ناموفق می پندارند . ناسازگاری ناامیدی دل سردی خشم سرکوب شده و نداشتن رغبت و انگیزه لازم و دلبستگی نامناسب خودد پندداری منفی از خویشتن اغلب  معلم را بی حوصوله وکلافه می کند در حالی  که معلم میتواند  فضایی برای اشتی این کودک سردرگم ومضظرب فراهم کند  گاهی وجود یک نوزاد تازه وارد در خانه به کودک تازه از دست دادهی موقعیت پادشاهی به او اضطراب فرصت دادن به  رقیب در خانه را می دهد  وگاه سن کودک از همسالان خود پایین تر است در نتیجه توان او پایین می اید کودکان طلاق و کودکان دچار نارسایی بینایی و شنوایی  یا هر اختلال دیگری یا کودکانی که اگاهی جنسی بیش از موعد دارند .

    اختلافات خانوادگی  وسرگرم شدن بیش از حد با کامپیوتر یا نداشتن استراحت کافی وگاهی فقر ونداشتن بهداشت مناسب او را مضطرب می کند ابراز قدرت وسرکشی وانتقام وخراب کاری به دنبال توجه کافی از سوی والدین ونداشتن تعامل (کنش و واکنش مناسب ) در بر خورد کودک او را طرد شده ومنزوی می کند به قول درایکورس شاگرد ادلر  کودکی که احساس تعلق داشتن به اجتماع وپیرامونش را داشته باشد احساس مهم بودن ومطمئن بودن می کند  چه معلم باشی چه والدین باید محیط زندگی کودک را محل ارامش وپرورش استعداد ها وخلاقیت های کودکان و مهارت اموزی ومسئولیت پذیری وتکامل ورشد شخصیت بسازیم درفضایی امن به دور از رقابت وپذیرش کودک با تمام ضعف ها او را دوست بداریم وبا بی توجهی تحقیرش نکنیم محیط کلاس وخانه نباید او را منفعل وبی تفاوت یا خشمگین و ناسازگار کند .او نباید دغدغه ی جا ماندن از کاروان موفقیت را داشته باشد.

+ نوشته شده در  شنبه دوم دی 1391ساعت 19:29  توسط حبيب اله اقاخاني   | 

فواید کتابخواندن برای کودکان

 

                                                                     

 

شاید در نظر عده ای کتاب خواندن برای کودکان نوباوه کاری بسیار بی فایده باشد، چرا که عده ای معتقدند اصلا بچه های زیر یک سال از کتاب چیزی نمی فهمند و به آن به عنوان یک اسباب بازی نگاه می کنند اما در واقع اینگونه نیست. کتاب خواندن به بچه ها به طور غیرمستقیم برقراری رابطه بادیگران را آموزش می دهد.

کودک با نگاه کردن به عکس های کتاب از سویی مهارت بینایی اش را تقویت می کند و زمانی که برای آنها کتاب خوانده می شود مهارتهای شنیداری و حافظه شان تقویت می شود. کتاب خواندن به کودک واژگان بسیاری را هدیه می دهد به همین خاطر بچه هایی که والدینشان برایشان کتاب می خوانند زودتر صحبت می کنند و از کلمات بیشتر و غنی تری استفاده می کنند.

با کتاب خواندن برای کودک به وی آموزش می دهیم تا بیشتر سوال کند و توانایی در طرح سوال نه تنها سبب رشد اعتماد به نفس کودک می شود، بلکه مهارت اجتماعی او را نیز پرورش می دهد.

کودک یک ساله به پدر و مادرش عشق می ورزد و آنها پر رنگترین نقش را در زندگی او دارند. به همین خاطر با کتاب خواندن برای کودک به وی بهترین رفتار از سوی الگوهایش آموزش داده می شود.

لزومی ندارد که کودک مانند بزرگترها بنشیند تا کتاب تمام شود . همین که والدین در کنار کودک باشند و حتی درباره عکس های کتاب توضیح دهند علاقه به کتاب را در کودک پرورش می دهد. کودکان در این سن کتاب را پاره می کنند. اگر کودکی این کار را کرد هرگز نباید به وی خرده گرفت، چرا که این کار نیز خود نوعی علاقه به کتاب را در وی به وجود می آورد.

 

 

پدر و مادر می توانند در هر صفحه سوالی درباره آن صفحه برای کودکان مطرح کنند. شاید کودک شما به آن سوال نتواند پاسخ دهد اما همین کار حس تفکر او را تقویت می کند.

یکی از مواردی که می توان به کودک برای گرایش وی به کتاب کمک کرد قرار دادن چند کتاب داستان در سبد اسباب بازی هایش است . این کار به کودک کمک می کند تا هر زمان او سراغ اسباب بازی هایش رفت حتما کتاب را هم ببیند و آن را لمس کند . در این سن کودکان آموخته اند هر چیزی که اهمیت دارد و به آن تاکید می شود در دسترسشان قرار دارد و با این کار به کودک آموخته ایم که کتاب چقدر اهمیت دارد.

کتاب های حمام بهترین مشوق کودکان به مطالعه هستند . کودکان پس از یک سالگی از حمام بسیار لذت می برند . با وجود کتاب های حمام به آنها غیر مستقیم می آموزیم که در کنار بزرگترین لذتش - حمام - کتاب هم وجود دارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پنج جمله خوب و هفت جمله بد برای کودکان!

تاريخ : سه شنبه هفتم آذر 1391 | 23:47 | نویسنده : گروه آموزشی پایه ششم

  خـودت تـصـمـیم بگیر:
کودک و دوستش در اتاق مشغول بازی هستند. سر و صدای آنها باعث اذیت و آزار شماست، بهتر است بگویید: "بچه ها تصمیم بگیرید یا بی سر و صدا بازی کنید، یا از اتاق خارج شوید." اگر بعد از
۵ دقیقه هنوز سر و صدا ادامه داشت، بگویید: "خوب می بینم تصمیم گرفتید که از اتاق بیرون بروید." این جمله، شما را از داشتن نقش منفی نجات می دهد، زیرا آنها می دانند این تصمیم آنها بوده که منجر به این نتیجه شده است. به این ترتیب کودک مسئول عمل خودش است.

  من تو را دوست دارم ولی این کار تو را نمی پسندم:
اگر می خواهید لفظی را به کودک بیاموزید، کار خوب و بد را برایش مشخص کنید. به او بیاموزید ما کار خوب و کار بد داریم ، نه بچه خوب و بچه بد. هدف از وضع قوانین، آموزش رفتارهای مناسب است نه تنبیه کودک. اگر چه به رفتار ناپسند او اعتراض می کنید ولی محبت خود را به او قطع نمی کنید.

از تو می خواهم مشکل مرا حل کنی:
اگر کودک کاری را انجام می دهد که باعث رنجش شماست، به او بگویید که دچار مشکل شده اید. مثلا ً به او بگویید: "صدای بلند تلویزیون باعث می شود دچار سردرد شوم" و ازاو بخواهید در حل مشکل به شما کمک کند. در این صورت او که خود را دشمن شما نمی بیند خود را موظف می داند کاری انجام ندهد که برای شما مشکل آفرین باشد. اگر به رضایت خاطر شما اهمیت دهد، رفتار بد را خاتمه خواهد داد.

  احساس تو را درک می کنم:
وقتی کودک عصبانی است جملاتی را به کار می برد تا دیگران را متوجه احساس خود کند. مثلا ً می گوید: "از تو متنفرم" یا "خیلی بدی." این تنها جملاتی است که همه ذهن او را پرکرده. شما می توانید به او کمک کنید تا جمله مناسب را به کار ببرد.

"آیا دوستت چیزی گفته که واقعیت ندارد و تو عصبانی شده ای؟:
" افراد متفاوت، نـیازهای متفاوتی دارند. اغلب کودکان در اعتراض به والدین می گویند: "عدالت را رعایت کنید و منصف باشید" و این جملات زمانی مطرح می شوند که کودک می خواهد وسیله خاصی برایش تهیه شود؛ صرفاً به این دلیل که برای برادرش تهیه شده است. باید به کودکان بیاموزیم "انصاف و عدالت این است که هر فرد، هر چه را نیاز دارد تهیه کند. اگر شما به عینک نیاز داری و خواهرت به کفش، هر کدام وسایل مورد نیاز خود را خریداری خواهید کرد و این است اجرای عدالت. گمان نمی کنم زمانی که خواهر شما به عفونت گوش مبتلاست و آنتی بیوتیک مصرف می کند لازم باشد شما هم آنتی بیوتیک مصرف کنی"!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12توصیه برای پرورش فرزندان سالم

تاريخ : دوشنبه بیست و دوم آبان 1391 | 19:56 | نویسنده : گروه آموزشی پایه ششم

۱) پدر ومادری که به فرزندان خود محبت می نمایند آن ها را  واکسینه می نمایند  تا  به هر آشنا و بیگانه ای روی نیاورند و دچار انحراف و فساد نشوند.

2) در هر خانه ای اختلاف بین زن وشوهر بوجود می آید آنچه مهم است نحوه صحیح واکنش والدین نسبت به یکدیگر است .

3) یکی از علت های  خانه گریزی  فرزندان شرایط بد محیط خانــه از جمله درگیری والدین ،اعتیاد وبی توجهی به فرزندان می باشد.

4) والدین باید به فرزندان خود احترام گذاشته وبه آن ها کمک کنند تا رفتار بد خود را اصلاح کنند.

5) هرگز حرمت شخصیتی فرزندان خود را در میدان مقایسه با دیگران زیر پا نگذارید.

6) با فرزندان خود صحبت نمایید و به سخنان آن ها گوش دهید وبگذارید فرزندانتان فکرهاو خواسته هایشان را با شما درمیان بگذارند.

7) توقع  والدین از فرزندان  به اندازه  تواناییها و ظرفیت آن ها باشد و از کارهای خوبی که انجام می دهد قدردانی نمایند.

8) تقویت روحیه معنوی در فرزندانمان آن ها را نسبت به گرایش به فساد واکسینه می کند.

9) مسئولیت پذیری  درسن کودکــــی (10-5 سالگی )  ایجاد می شود  و این ویژگی مهم در شخصیت کودک ماندگار می باشد.

10) به نظرات جوانان اهمیت بدهیم و بگذاریم تصمیم بگیرند ولی بادادن راهنمایی محبت آمیز آن ها را هدایت کنیم .

11) شخصیت های موفق در سطوح مختلف جامعه افرادی هستند که حمایت و احترام بیش تری را از والدین دریافت کرده اند.

12) محیط خانه را کانون گرم محبت و احترام نماییم . وقتی به فرزندان توجه کنیم و آن ها هم به زحمات پدرو مادرشان توجه داشته باشند ،پس از یکدیگر قدردانی خواهند کرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

داستان ميخ و ديوار

تاريخ : شنبه بیست و دوم مهر 1391 | 21:15 | نویسنده : گروه آموزشی پایه ششم

   يكي بود يكي نبود،پسر بچه اي بود كه اخلاق خوبي نداشت و زود عصباني مي شد. پدرش جعبه اي     پر از ميخ به اوداد و گفت : هربار كه عصباني مي شوي يك ميخ به ديوار بكوب .نخستين روز، پسر بچه مجبور شد 37ميخ به ديوار بكوبد . در روز ها وهفته هاي پس از آن، پسرك توانست كمي خلق و خوي خود را كنترل كندو كمتر عصباني شود . به همين دليل،شمار ميخ هايي كه او به ديوار كوفته بود، رفته رفته كمتر شد.

كم كم پسرك آگاه شد كه آسان تر آن است كه عصباني شدن خود راكنترل كند تا آنكه ميخ ها رادر ديوار سخت بكوبد.روزها گذشت تا اين كه روزي رسيد كه پسرك عادت عصباني شدن را ترك كرده بود. پيش پدر رفت و اورا ازاين موضوع آگاه كرد . پدر به او پيشنهاد كرد كه اكنون دربرابر هر روزي كه عصباني نشود يكي از ميخ هايي را كه هفته پيش به ديواركوبيده بود، را از ديوار بيرون بكشد.

روزها گذشت تا اينكه يك روز پسرجوان به پدرش رو كرد و گفت كه همه ميخ ها را از ديوار درآورده است .پدر دست پسر را گرفت و به كنار ديواربرد. پدر رو به پسر كرد و گفت : تو كارخوبي انجام دادي و توانستي بر خشم خود پيروز شوي، ولي به سوراخ هايي كه روي ديوار به وجود آوردي نگاه كن!! اين ديوار ديگر هيچ وقت ديوارگذشته نخواهد شد .

پدر سپس به اوگفت: پسرم وقتي در حال عصبانيت چيزي را مي گويي هم چون ميخي است كه بر ديوار دل طرف مقابل مي كوبي. مهم نيست چند بار از او پوزش خواهي خواست اما زخم  كماكان بر بدن آن شخص خواهد ماند . زخم زبان به همان بدي زخم زدن به بدن است.

دوست ها گوهرهاي كميابي هستند .آنها مي توانند تو را بخندانند و تو را دردستيابي به پيروزي و پيشرفت كمك نمايند. آنها گوش جان به تو مي سپارندانتظار احترام نيز از شما دارند . آنهاهميشه دوست دارند قلبشان را به روي ما بگشايند .

به دوستانتان نشان دهيد تاچه اندازه اي براي آنها ارزش قائل هستيد.

 

حاصل عمر گابریل گارسیا مارکز

تاريخ : شنبه بیست و دوم مهر 1391 | 19:47 | نویسنده : گروه آموزشی پایه ششم

  حاصل عمر گابریل گارسیا مارکز (نویسنده معروف کتاب 100 سال تنهایی)در15 جمله !

در 15 سالگی یاد گرفتم که مادران از همه بهتر می دانند، وگاهی پدران هم .

در 20 سالگی یاد گرفتم که خلاف فایده ای ندارد ، حتی اگر با مهارت انجام شود.

در 25 سالگی دانستم که یک نوزاد ،مادررا از داشتن یک روزهشت ساعته و پدر را از داشتن یک شب هشت ساعته ،محروم می کند.

در 30 سالگی پی بردم که قدرت ، جاذبه مرد و جاذبه ، قدرت زن .

در 35 سالگی متوجه شدم که آینده چیزی نیست که انسان به ارث ببرد؛ بلکه چیزی است که خود می سازد.

در 40  سالگی آموختم که رمز خوشبخت زیستن ،در آن نیست که کاری را که دوست داریم انجام دهیم ؛ بلکه در این است که کاری را که انجام می دهیم دوست داشته باشیم .

در 45 سالگی یاد گرفتم که 10 درصد از زندگی چیزهایی است که برای انسان اتفاق می افتد و 90 درصد آن است که چگونه نسبت به آن واکنش نشان می دهند .

در 50 سالگی  پی بردم که کتاب بهترین دوست انسان و پیروی کورکورانه  بدترین دشمن وی است .

در 55 سالگی پی بردم که تصمیمات کوچک را باید با مغز گرفت و تصمیمات بزرگ را با قلب .

در 60 سالگی متوجه شدم که بدون عشق می توان ایثار کرد اما بدون ایثار هرگز نمی توان

 

عشق ورزید.

در 65 سالگی آموختم که انسان برای لذت بردن از عمری دراز ، باید بعداز خوردن آنچه لازم است ، آنچه را نیز که میل دارد بخورد.

در 70 سالگی یاد گرفتم که زندگی مسأله در اختیار داشتن کارت های خوب نیست ،بلکه خوب بازی کردن با کارت های بد است .

در 75 سالگی دانستم که انسان تا وقتی فکر می کند نارس است ، به رشد و کمال خود ادامه می دهد و به محض آنکه گمان کرد رسیده شده است ، دچار آفت می شود.

در 80 سالگی پی بردم که دوست داشتن و مورد محبت قرار گرفتن بزرگ ترین لذت دنیا است .

در 85 سالگی دریافتم که همانا زندگی زیباست .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کارگاه پرورش خلاقیت کودکان

کارگاه پرورش خلاقیت کودکان

بسیار خوانده ایم و شنیده ایم که کودکی اساس زندگی آینده هر انسانی است و هر آن چه در کودکی و در حوزه های اخلاق، باورهای دینی و مسائل علمی به او بیاموزید، در بقیه دوران زندگی با او همراه است. در این میان بر موارد بسیاری، مانند حلقه های واسطه نادیدنی و اغلب نا محسوس که میان خلاقیت های ذوقی - هنری، تربیت و شکل گیری و نظایر آن وجود دارد، نیز تاکید شده است. برای آموزش و انتقال این مفاهیم در این بین بی شک نقش مربیان مهد ها بسیار تعیین کننده و حائز اهمیت می باشد و به هر میزان آشنایی و تسلط آنان به موارد، مصادیق و آموزه های ارتقاء و پرورش خلاقیت کودکان  افزایش یابد، به حتم شاهد تبلور بیش از پیش این مهم در فعالیت ها و توانایی های کودکان در سنین پیش از دبستان و پس از آن خواهیم بود. زیرا مطابق نظر پژوهشگران بهترین زمان برای تحقق این امر دوران کودکی است.

ویژگی های کودکان خلاق

۱- کودکان خلاق اغلب با آب و تاب حرف می زنند. ذکر جزییات یک ماجرا و به تفضیل سخن گفتن می تواند نشانه قدرت خیال و تصور زیاد باشد.

۲- دقت و توجه شدید در گوش دادن، مشاهده کردن یا انجام دادن کاری دارند.

۳- شور و نشاط و مشغولیت های جسمانی شدید دارند.

۴- در صحبت های خود از قیاس استفاده می کنند.

۵- عادت به وارسی منابع مختلف دارند.

۶- با دقت به اشیا و پیرامون خود می نگرند.

۷- اشتیاق به صحبت کردن درباره کشفیات با دیگران دارند.

۸- توانایی ابداع بازی های جدید و تغییر در بازی ها دارند.

۹- کنجکاوی زیادی برای سردرآوردن از امور دارند.

۱۰- در گفتار خود جسارت زیادی دارند.

۱۱- سئوالات عجیبی طرح می نمایند.

اگرچه تمدن و فرهنگ بشری نتیجه تلاش همه آدمیان در تمام دوران هاست، اما غنا و عظمت آن را مدیون گروه کوچکی از انسان ها هستیم که کاشف، مخترع، هنرمند یا متفکر نامیده می شوند.

از کشف آتش تا اختراع رادیو و سفینه های فضایی، از نقاشی های دیواری در غارها تا آثار هنرمندانی نظیر کمال الملک و پیکاسو و از اولین آثار مکتوب نا نوشته ها، سروده های فردوسی و شکسپیر، همه محصول کار و اندیشه جمع کوچکی از بشریت است. تمدن بشر مرهون اندیشه اخلاق آدمی بوده و دوام آن نیز بدون بهره گیری از خلاقیت که عالی ترین عملکرد ذهن انسان محسوب می شود، غیر ممکن خواهد بود.عصاره خلاقیت غیر قابل پیشگویی  بودن است.

کودکانی که از موهبت پرورش یافتن در محیط رشد سالم و غنی برخوردار باشند و آموزه های صحیح مربوط به مسائل فوق را دریافت نمایند شانس بیشتری خواهند داشت تا در آینده به افرادی متفکر، خلاق و تحول آفرین تبدیل شوند.                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+ نوشته شده در  شنبه دوم دی 1391ساعت 19:24  توسط حبيب اله اقاخاني   | 
     اشتباهات رفتاری والدین با کودکان

۱- داشتن نظارت نامعقول:

امروزه خیلی از والدین اطلاعات کافی دربارة تکامل طبیعی کودک ندارند و به دنبال آن هم نیستند که مثلاً بدانند که یک کودک دو ساله چگونه باید باشد و چه کاری انجام دهد. زمانی که آن ها صاحب فرزند می شوند رفتار طبیعی کودک برایشان مشکل است و به همین جهت ممکن است علی رغم این که فرزندشان کارهایی را که کاملاً متناسب با سنش است و طبیعی قلمداد می شود انجام می دهد بسیار عصبی یا نگران شوند. این عدم آگاهی هم چنین باعث می شود که والدین به علّت انتظارات خلاف واقعی که دارند در فرزندشان ایجاد استرس نمایند.

راه حل:

شما می توانید با استفاده از کتب و مقالات مطالب زیادی در مورد تکامل کودک بیاموزید و مهم تر این که با کودکان بیشتری سر و کلّه بزنید. مثلاً در گروه های بازی یا رفت و آمد با سایر خانواده ها.  


2- فراموش نکردن این نکته که شما و فرزندتان دوفرد متفاوت هستید:

گاهی والدین آن قدر دقیق با فرزندانشان همانند سازی می کنند که احساسات کودک نیز درست مانند احساسات آن ها می شود.البته خوب است که والدین و فرزندان با هم مشابهت داشته باشند امّا زیاده روی در این موضوع این خطر را دارد که ما حدود طبیعی را فراموش کنیم به گونه ای که شکست فرزندمان، شکست ما باشد و موفّقیتش بیش از آن که برای خودش مهم باشد برای ما اهمّیّت پیدا کند. اگر ما این گونه باشیم به تدریج  نیازهای واقعی کودک را فراموش خواهیم کرد 

راه حل:

سعی کنید فرزندانتان را مانند افراد غریبه ببینید این صحیح است که آن ها فرزند شما هستند امّا نقاط قوّت و ضعف لزوماً ارتباطی به پدر و مادر ندارد.


3- این عقیده که شیوة صحیح تربیت فرزند به گونهای است که کودک را همواره راضی نگه داریم:

بسیاری از والدین نمی خواهند روش های تنبیهی خشن والدین خود را تکرار کنند. این شیوه که همواره با فرزندان خوش رفتاری کنیم، منجر به گیج شدن فرزندان می شود و آن ها سر ناسازگاری می گذارند پس حتماً جایی مرتکب اشتباه شده ایم. گاه برای آن که دوستان خوبی برای فرزندانمان باشیم به آن ها بیش از حد، بها می دهیم امّا کودکان نیاز به محدودیت هایی در حدّ مناسب دارند اگر چه که این باعث ناراحتی آنان می شود و لذّات آنی آنان را با مانع مواجه می کند.

راه حل:

بپذیرید که گاهی اوقات باید با بچّه ها بحث کرد و این بحث آن ها را آشفته خواهد کرد این برای آن ها خوب است.


4-کنترل بیش از حد:

اگر قرار باشد ما مدام زندگی فرزندانمان را کنترل کنیم، کار بسیار مشکل خواهد بود. چون ما نمی توانیم این کار را بکنیم سعی می کنیم از طرق دیگری وارد عمل شویم مثلاً بیش از حد مراقب آن ها باشیم. برای اوقات فراغت آنان خارج از حد برنامه ریزی کنیم، زیاد با آن ها بحث کنیم و یا سخت گیری بیش از اندازه داشته باشیم که این ها با توانایی کودکان در یادگیری و تلاش  در جهت کنترل رفتارها و بحث هایشان و قبول مسئولیت زندگیشان منافات دارد.

راه حل:

باید سعی کنیم شرایط را کنترل کنیم، نه کودک را و زمانی که بچّه ها سعی در انجام کاری خارج از حدّ توان خود دارند ازآن ها  حمایت کنیم.


5- یکسان نبودن رفتارها:

درصد خاصی از تغییرات در رفتارها غیر قابل اجتناب است. امّا تغییرات مکرّر در نحوة رفتار با کودک باعث می شود که کودک نفهمد ما چه انتظاری از او داریم. مثلاً این که ساعات غذا خوردن و خوابیدن نظم خاصّی نداشته باشد کودک احساس به هم ریختگی داشته و استرس بیشتری پیدا خواهد کرد

راه حل:

 وقتی می خواهید برنامه تنظیم کنید، طوری برنامه ریزی کنید که به نفع همه باشد. از خود بپرسید این برنامه چه طور می تواند هم برای فرزندم مفید باشد و هم برای خودم. اگر در کوتاه مدّت نتیجه ای نگرفتید فکر نکنید که برنامة شما کارایی ندارد. بعضی اوقات مقاومت کردن مفید واقع می شود.


6- سعی در اعمال نفوذ در زمانی که کودک توجّهی به ما ندارد:

گاهی اتّفاق می افتد که توضیحات کاملی دربارة کارهای خود و علّت امر ونهی مان به کودک می دهیم و بعد می فهمیم که او یا اصلاً به صحبت های ما گوش نکرده و یا از آن ها برداشت اشتباهی داشته است. اگر بچّه ها به حرف ما گوش نکنند پیام ما به راحتی در آن ها نفوذ نکرده و ما از تکرار آن حرف و عدم دستیابی به هدف خود آشفته تر می شویم.

راه حل:

سعی نکنید زمانی که بچّه ها عصبانی و یا بیش از حد خسته اند یا وقتی توجّه شان به چیز دیگری مانند تلویزیون معطوف شده برایشان دلیل و برهان بیاورید. باید اوقات مناسبی را برای این کار در نظر بگیرید، در مورد کودکان دبستانی برقراری جلسات خانوادگی می تواند وسیلة ارتباطی خوبی باشد.


7- نشان دادن عکس العمل بی موقع قبل ازتفکر دربارة آن:

گاهی اوقات در اوج عصبانیت هستیم و نمی توانیم درست فکر کنیم، آن ها را تنبیه کرده و  وقتی غائله ختم می شود متوجّه می شویم خود اشتباه کرده و این ممکن است تبعاتی در پی داشته باشد.

راه حل:

در شرایطی که شما خسته اید یا کنترل خود را از دست داده اید بهتر است که پاسخ خود را به تأخیر بیندازید نه این که بگوئید من شدیداً عصبانی هستم.


8-   دخالت بیش از حد در جزئیات زندگی کودکان:

بعضی از مسائلی که ما با آن روبرو هستیم واقعاً بزرگ و جدّی است امّا معلوم نیست که چرا گاهی اوقات ما آن قدر حسّاس می شویم که مسائل فوق العادّه جزئی را به جای واقعیّت های بزرگتر در نظر می گیریم. ما واقعاً نمی توانیم به تمام مشکلات کوچک ناشی از بچّه داری بی توجّه باشیم امّا نباید مسائل را آن قدر بزرگ کنیم که جلو دیدن نکات مثبت فرزندانمان را هم بگیرد

راه حل:

خوب فکر کنید بدانید که تربیت فرزندان پلّکانی است و با پشت سر گذاشتن هر مرحله مشکلات آن به خودی خود فراموش خواهد شد. این که فرزندان شما امروزدروغی به شما می گویند به این معنا نیست که او برای همیشه یک دروغ گو باقی خواهد ماند و شما نباید حتماً همین امروز این مشکل را حل کنید. دو ماه بعد شما اصلاً  به یاد نخواهید آورد که چنین مشکلی داشته اید.


9-  عیب جویی از خود:

والدین بسیاری را می بینیم که خیلی نسبت به خودشان سخت گیری می کنند و تصوّر می کنند اگر کودک خود را محدود کنند یا سرش فریاد بزنند والدین خوبی نیستند. اگر شما از خود ناراضی باشید یا از نظر روحی خسته باشید نمی توانید انرژی لازم را برای بچّه داری داشته باشید.

راه حل:

شما انسان هستید و انسان جائزالخطاست. نگران این نباشید که مردم دربارة نحوة تربیت فرزند شما چگونه فکر می کنند. آن ها فقط ظاهر قضیه را می بینند. اگر احساس می کنید نیاز به کمک دارید می توانید از جلسات مشاوره و دوره های آموزشی تربیت کودکان استفاده کنید. تا هم مشکلاتتان را حل کنید و هم روش های جدیدی را یاد بگیرید.


10-لذّت نبردن از زندگی:

وقتی بچّه داری سخت باشد لذّتی از آن حاصل نمی شود و وقتی لذّتی نباشد ما نمی توانیم وظیفة پدر و مادری را به نحو احسن اجرا کنیم.

راه حل:

سرحال باشید. بزرگ کردن فرزندان مشکلاتی دارد امّا همیشه سرسخت نباشید. با بچّه ها بازی کنید بگذارید آن ها شما را در حالی ببینند که قهقهه می زنید یا روی زمین پشتک می زنید. اگر در بازی بجّه ها شریک شوید بچّه ها خوشحال خواهند شد و رفتارهای جالبی از خودشان نشان خواهند داد. این کار باعث لذّت بردن هر دوی شما خواهد شد.

چگونه دانش آموزان را به تفکر تشویق کنیم؟

بیشتر کردن آگاهی دانش آموزان از خودشان به عنوان یادگیرنده های توانا و مستقل قدمی در جهت موفقیت در امتحان است. این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنید. به بچه‌ها یاد بدهید که ابزارها (لغتنامه ، ماشین حساب، وسایل کمک درسی ) به همه تعلق دارند و باید در زمان لازم مصرف شوند. به این ترتیب به بچه‌ها اجازه میدهید بفهمند که شما مطمئنید آنها می‌توانند مساله را حل کنند و منابع مورد نیازشان را فراهم بیاورند.    

وقتی بچه‌ها شروع به همکاری و پاسخ دادن به سوالات هم می‌شوند، در معرض انواع زیادی از فرآیندهای حل مسأله قرار می‌گیرند. بالاتر از این در کلاس جو اعتماد، همکاری و مشارکت به وجود می‌آید و تمام اینها برای بالا بردن سطح اعتماد به نفس و کارایی زمان امتحان کودکان، موثر است.

 

● استقلال دانش آموز را تشویق کنید

بیشتر کردن آگاهی دانش آموزان از خودشان به عنوان یادگیرنده های توانا و مستقل قدمی در جهت موفقیت در امتحان است. این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنید. به بچه‌ها یاد بدهید که ابزارها (لغتنامه ، ماشین حساب، وسایل کمک درسی ) به همه تعلق دارند و باید در زمان لازم مصرف شوند. به این ترتیب به بچه‌ها اجازه میدهید بفهمند که شما مطمئنید آنها می‌توانند مساله را حل کنند و منابع مورد نیازشان را فراهم بیاورند. استراترژی دوم این است که به بچه‌ها دوره کردن آنچه قبلاً می‌دانسته اند را یاد بدهید. مثلاً به آنها نشان بدهید چطور " با استفاده از کتاب درسی به دالان حافظه شان سفر کنند". این کار به خصوص وقتی با موضوعات درسی جدیدی دست به گریبانند، مفید واقع می‌شود. مثلاً اگر تفریق اعداد بزرگ ایجاد مشکل کرده است، از بچه‌ها بخواهید صفحاتی را پیدا کنند که برای اولین بار تفریق دو رقمی در آنجا تدریس شده است. شما می‌خواهید بچه‌ها را تشویق که به تدریج این کار به عقب برگشتن را خودشان انجام دهند. این عمل بچه‌ها را به یاد موفقیت های گذشته شان در یاد گرفتن می‌اندازد و معلومات گذشته و جدید را به نحوی به هم وصل می‌کند.

● تفکر روشن و واضح را به بار بیاورید

وقتی مسایل کلامی و بیانی را حل می‌کنید، به بچه‌ها جرأت بدهید تا ایده هایشان را به روشنی - اول شفاهی و بعد کتبی - بیان کنند. این فعالیت مهمی است و کمک می‌کنند مهارتهای تفکر بحرانی دانش آموزان گسترش پیدا کند. علاوه بر این آنها کم کم زبان و ساختار سوالات را تشخیص می‌دهند و با آنچه به موفقیت می‌رساندشان آشنا می‌شوند. این رویه قدم به قدم را امتحان کنید:

۱) قدم اول: فکر کنید

از بچه‌ها بخواهید در سکوت به راهی که برای حل مسأله دارند فکر کنند، بعد استراتژی هایشان را برای پیدا کردن راه حل در گروه به بحث بگذارند. از آنها بخواهید از اعداد در استراتژیهایشان استفاده نکنند. این کار باعث می‌شود به جای حل یک مسأله خاص، روی فرآیند حل مسأله تمرکز کنند.

۲) قدم دوم: بنویسید

بعد از انجام قدم اول از بچه‌ها بخواهید به طور فردی یا دو نفری با توضیح دادن مراحل کارشان شرحی درباره درستی جوابشان بنویسند. مطمئن شوید که بچه های ما می‌فهمند از آنها می‌خواهید که به محاسباتی که انجام داده اند، رجوع کنند.

۳) قدم سوم: ارزیابی کنید

نمونه جوابها را در کلاس ارائه و درباره شان بحث کنید. به جای اینکه خودتان مساله را ارائه کنید، بچه‌ها را تشویق کنید خودشان معیاری درست کنند که بتوانند نشان بدهند عناصر در جواب کامل کدام‌ها هستند. این فرآیند فهم بچه‌ها را از یک جواب قوی و موفق زیاد می‌کند.

● به بچه‌ها واژگان ریاضی بدهید

بچه‌ها برای اینکه بتوانند اصولی و بطور عمیق مسائل ریاضی را بفهمند و به خاطر بسپارند احتیاج دارند تا با کلمات مهم حل مساله آشنا شوند و آنها واژگان را درونی کنند. برای همین در کلاستان اصطلاحات ریاضی را به گوش همه برسانید. مثلاً با دانش آموزان تان یک دیوار کلاس را به لغات ریاضی اختصاص بدهید. با جلو رفتن درس ها، کلمه های جدید را به دیوار را به دیوار اضافه کنید و به این شکل دایره المعارفی از کلمات مورد نیازتان درست کنید. یا در شروع هر فصل از بچه‌ها بخواهید با همکاری هم فهرستی از اصطلاحات درست کنند و با نقاشی آنها را نشان بدهند. این قبیل کارها هم به استقلال و هم به دیکته بچه‌ها کمک خواهد کرد و وقتی زمان امتحان برسد، بچه های شما همه این کلمات را صدها بار قبل از این دیده اند!

● به بچه‌ها مثالهای خوب بدهید

وقتی به بچه‌ها می‌گوییم جواب این مساله را بنویسید، معمولاً همیشه توضیحاتی ناکافی یا حتی نامربوط می‌نویسند که نشان گر میزان معلوماتشان نیست. در بسیاری از موارد، آنها اصلاً نمی دانند یک جواب خوب چه شکلی است و شامل چه چیزهایی است. برای امتحان هم که شده از دانش آموزان بخواهید یک برگه ارزیابی را به عنوان راهنمای نوشتن یا ابزار "خود ارزیابی" استفاده کنند. مثلاً یک چنین برگه ای در درس ریاضیات شامل این سوالات است:

▪ آیا راه حل درست است؟

▪ آیا به سوال مطرح شده به روشنی و تکمیل پاسخ داده شده است؟

▪ آیا از اصطلاحات ریاضی مناسب استفاده شده است؟

▪ آیا راه حل، قدم به قدم توضیح داده شده است؟

▪ آیا درستی پاسخ با استفاده از "کنترل محاسباتی"، تخمین یا استدلال منطقی امتحان شده است؟

با استفاده از برگه ارزشیابی، بچه‌ها بهتر می‌فهمند که جواب خوب چه اجزایی دارد و بهتر می‌توانند به هنگام امتحان از این دانش استفاده کنند.

● در برابر اصرار به کمک مقاومت کنید

گاهی اوقات وقتی دانش آموزی دفترچه به دست میزتان می‌آید، مقاومت در برابر اصرارش به حل کردن یا درست کردن جواب بسیار مشکل است. اغلب اوقات ما بار مسئولیت خودمان، یادگیری بچه‌ها را به دوش می‌کشیم. به این ترتیب آنها در مهارتهایشان خود را به ما متکی و بی اطمینان به نفس می‌یابند. اما وقتی به آنها کمک می‌کنند استفاده از دانش خود و منابع موجود را یاد بگیرند، به آنها فرصت به خود بالیدن در کارشان اهدا می‌کنیم.

هر چه فرزندتان یاد بگیرد بیشتر به خود متکی باشد، بیشترایده های جدید و نو می دهدو در نتجه قدرت فکر کردن و خلاقیت او را تقویت می کنید و از شنیدن ایده هایشان شادتر می‌شوید. به زودی آنها اعتماد به نفس بهتری می‌یابند و حتی در امتحانات سخت توانایی و جرات لازم برای کسب بهترین نتیجه‌ها را دارند.

+ نوشته شده در  شنبه دوم دی 1391ساعت 19:21  توسط حبيب اله اقاخاني   |